高校網(wǎng)課的“去中心化”與翻轉課堂的“在場性”

厲 梅

當今，互聯(lián)網(wǎng)對教育的影響巨大，它以在線教育、遠程教育及各種教育資源鏈接等，為全民教育和終生學習提供了切實的平臺。互聯(lián)網(wǎng)線上教育的關鍵節(jié)點是網(wǎng)絡課程，簡稱網(wǎng)課。為滿足互聯(lián)網(wǎng)用戶各種學習的需要，各種教育機構精心打造各類網(wǎng)課，并通過花樣營銷以爭取自己的潛在消費群體。事實上，很多網(wǎng)課的質(zhì)量令人堪憂。與此相比，各高校制作的網(wǎng)課從立項、制作到上線都經(jīng)過了嚴格把關，因而高校都將其納入自己的課程體系，作為本校同類課程的補充性資源。

高校網(wǎng)課是一種可以實現(xiàn)優(yōu)效配置的資源，可以使優(yōu)秀的課程資源實現(xiàn)跨越時間、空間共享。同時，網(wǎng)課可以使教師從單純的知識傳授中解放出來，把更多的時間放到對學生的思維引領方面，從而實現(xiàn)教學重心從“教師”到“學生”的轉移。正因為網(wǎng)課具有如此多的優(yōu)勢，因而得到了上至教育部下至普通大學生的熱烈支持和歡迎。

一、學生“去中心化”與教師“去中心化”

當然，網(wǎng)課的設計初衷再好，也需要在一線的教學過程中檢驗實際效果。事實上，網(wǎng)課在各高校具體落實的過程中出現(xiàn)了一些問題，遭遇了諸多挑戰(zhàn)。

(一)學生的去中心化

學生的去中心化主要表現(xiàn)為部分大學生缺乏自主學習意識，選擇網(wǎng)課的動機不純正、學習過程無高效產(chǎn)出，對此，有很多調(diào)查數(shù)據(jù)作為支持。“統(tǒng)計的課程的每個教學任務量統(tǒng)計時間為教學周內(nèi)每周日晚10∶00，從圖中可以看出，每周峰值的最高點都出現(xiàn)在周日……可以看出，假如沒有學習截止日期的考勤統(tǒng)計壓力，或者不斷的督學提醒，近40%的學生會無法完成學習?！盵1]“從網(wǎng)絡課程觀看情況的數(shù)量統(tǒng)計來看，未完整看完1門課程者占受訪大學生的21%，看完1-2門的學生占到49%，只有17%的學生完整觀看了3門以上……在自控自律方面，只有13.3%的學生認為自己的自控能力強，絕大部分的學生選擇了自控能力中弱水平?！盵2]理論上，不同水平高校學生的學習氛圍和學習自主性情況不同，但很多一線教師的親身體驗反映了這種現(xiàn)象的普遍性。他們通過與大學生的交流獲得了大學生網(wǎng)課學習的諸多信息：之所以選擇網(wǎng)課，是因為可以不進課堂學習，為自己的其他安排爭取了時間；在具體的學習過程中，學生可以一邊開著網(wǎng)課視頻，一邊打游戲、看電影或處理其他事務等。盡管從平臺統(tǒng)計數(shù)據(jù)上看學生完成了網(wǎng)課視頻的學習，但根本不具有實際意義，因為學生在網(wǎng)課的學習過程中是缺席的。

(二)教師的去中心化

其一，網(wǎng)課上線之后基本就處于傳播、流通的環(huán)節(jié)之中，即使制作網(wǎng)課的教師有了更前沿的信息和更新的思考，也難以在已經(jīng)上線的網(wǎng)課上體現(xiàn)出來。對一門課程的完整講授來說，教師是不在場的。其二，“在場的”線下任課教師與網(wǎng)課的關聯(lián)度不高。各高校引入的網(wǎng)課一般都是名校名師的名課程，課程質(zhì)量盛譽有加，無可指摘。當線上平臺統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示學生已經(jīng)觀看完網(wǎng)課視頻并完成相關線上作業(yè)后，部分線下教師會有課程徹底結束的錯覺，疏于組織線下的繼續(xù)學習活動。換言之，因為線下教師和線上網(wǎng)課的授課思路未必一致，所以線下教師配合網(wǎng)課內(nèi)容、安排線下延伸學習的積極性可能會有所欠缺。

高校網(wǎng)課的這種“學生去中心化”與“教師去中心化”不由引人思考：設計初衷甚好的網(wǎng)課如何才能不失卻其初心，在更好地調(diào)配教學資源的同時促成教學相長的教育目標的實現(xiàn)？當時代的發(fā)展使得工業(yè)機械或人工智能取代人工成為可能時，似乎高校教師的崗位被網(wǎng)課取代也是有些跡象了。實際上，這種擔心在近期內(nèi)是多慮的。人才的培養(yǎng)不同于工業(yè)流水線上的生產(chǎn)，它是全面的、綜合的，它是傳道受業(yè)解惑的現(xiàn)代版本，不僅傳授學生賴以立身立業(yè)的知識、技能，還關注學生個體的存在與發(fā)展，引導他們認識到自己對國家、對社會的責任的承擔及與人類命運的走向的關聯(lián)。固然，網(wǎng)課有線上討論、答疑的功能設定，但學生、教師參與網(wǎng)課的時間不定性使得這些環(huán)節(jié)有些滯后和不連續(xù)，或者說屏幕的單向傳播切斷了與學生進行對話的更多可能。實際上，良好的教育效果的實現(xiàn)有賴于教師與學生的在場。教師要以學生為中心，喚起他們求知的需求，在幫助他們建構知識體系的同時，引導他們探究物理、事理、倫理的因果邏輯，引導他們關心自我的秘密和世界的前途，并及時關注他們的思想動態(tài)和學習的反饋。這種教師與學生的對話可以使學生強化高校學習的意義和動力。網(wǎng)課之后的翻轉課堂為這一對話的展開提供了場所。

二、翻轉課堂之有效在場性

翻轉課堂是線上線下混合式教學的一種，是對傳統(tǒng)課堂授課模式的一種顛覆，它強調(diào)教師與學生之間以及學生與學生之間基于課前學習后在課堂上的互動?；诟咝＞W(wǎng)課的學生去中心化與教師去中心化現(xiàn)象，實現(xiàn)翻轉課堂的有效在場性需要從以下幾方面切入。

(一)網(wǎng)課作為課前學習要充分

翻轉課堂的有效展開需要充分的課前學習。“課前學習的內(nèi)容是需要教師篩選的、學生通過自學能夠達到識記和理解水平的內(nèi)容，而應用、分析、綜合評價等高階目標的實現(xiàn)需要在課堂內(nèi)完成。翻轉課堂課前學習的效果，至少要達到以往教師課堂上講授的程度，甚至要超越以往教師在課堂上填鴨式灌輸?shù)男Ч?，這是判斷是否是一堂好的翻轉課堂的標準之一?！盵3]也就是說，翻轉課堂的教師要在課前學習階段介入。教師可以針對網(wǎng)課內(nèi)容提前提出相關問題，讓學生帶著問題看網(wǎng)課、找答案。一門網(wǎng)課是通過一個個知識節(jié)點的講解最終串聯(lián)起一門課程的知識網(wǎng)絡，它既有自己的完整性、系統(tǒng)性，又有諸多可以深入探究、延伸推進的空間，因而網(wǎng)課本身可能不足以提供解答，這時候?qū)W生需要線下查閱資料，了解相關知識脈絡。同時，教師要鼓勵學生針對網(wǎng)課內(nèi)容提出不同意見，提交翻轉課堂討論。如果沒有這些前期準備工作，翻轉課堂的互動將會形同虛設。

尤其對于一些文科專業(yè)來說，網(wǎng)課作為課前學習絕不意味著僅僅觀看網(wǎng)課視頻，充分的課前學習需要更多的元典閱讀與思考，否則，學生在網(wǎng)課的內(nèi)容轉述中會失去最鮮活的感受和更敏銳的思考。例如：中國古代文學史相關網(wǎng)課會將所有知識點一一呈現(xiàn)，包括古典文學作品的思想內(nèi)容和藝術特色等，但短短幾條概括并不能替代學生對原作任一細節(jié)的體驗，所以學生應翻開經(jīng)典真正品讀其中的精髓并上升到理論高度。同時，網(wǎng)課受限于授課時長，較難進行共時或歷時的比較聯(lián)系，所以這部分內(nèi)容需要教師引導學生提出問題并嘗試尋找答案。例如：中國古典戲劇為什么又叫戲曲？和西方戲劇有什么不同？中西方戲劇中情感的高潮與情節(jié)的高潮如何理解？如何理解王國維所說的中國古代文學缺乏悲劇精神？等等。這意味著學生在進入翻轉課堂之前要進行大量學習準備，所以，高校的教學安排應該為這種課前的學習預留充分的時間。網(wǎng)課的授課時間比實際的課堂時間要短，這也為學生的自學提供了機會。

(二)翻轉課堂點燃智慧

翻轉課堂本身要精巧組織，充分實現(xiàn)思想的碰撞，智慧的分享。翻轉課堂是對課前學習的一個整理、升華的過程，也是一個智慧分享的過程。有人認為，學生需要根據(jù)所學哲學概念并結合自身理解及經(jīng)驗做出一次有選擇性的價值判斷，之后和擁有相同價值判斷的同學共同討論并解釋作出如此選擇的原因，這其實就是一個智慧分享的過程。這種基于共識的自由組隊的方式給予了學生話語權，更促進了他們申辯能力和表達能力的發(fā)展[4]。當代大學生處于一個信息獲取極為便捷的時代，他們本身又具有旺盛的精力、敏銳的思維與感知，所以他們有著話語表達的動力與能力。翻轉課堂應該引導他們將自己的感受、思辨有理、有力地表達出來。

翻轉課堂的互動可以分組的形式進行，小組內(nèi)每個學生都要發(fā)言，彼此之間要進行觀點的補充與交鋒，同時避免調(diào)侃式的偏離討論話題。

小組討論結束之后，可以再以小組代言的形式進行整個課堂的互動。為了避免思想的同化，翻轉課堂還可以采取辯論的形式，在正反觀點的相互辯駁中，將討論的話題推向深入。在翻轉課堂上，教師更需在場。如果說，學生與學生之間的互動可以更好的延展討論主題的廣度，教師的在場性則主要表現(xiàn)為提升討論主題的深度。也就是說，翻轉課堂的以學生為主并不是讓學生自說自話，教師也應該以自己的系統(tǒng)性、理論性和前瞻性為學生打開更高的視域。同時，教師要對學生進行價值觀念的引導，尤其是理工科的專業(yè)，教師應該引導學生認識到科學技術的進步與人類的可持續(xù)發(fā)展的關聯(lián)，認識到細化的專業(yè)技能之外的社會責任的承擔。如此以來，學生的新鮮思維、所接觸的新鮮案例與教師的固有知識體系，在闡釋與質(zhì)疑的進退中引發(fā)師生彼此的頭腦風暴。

(三)靈活進行過程考核

一方面，人皆是有惰性的，考核是對學生學習的一種外在驅(qū)策。另一方面，考核可以檢驗學生的實際學習效果?？己耸菍W生學習目的的一種外化。事實證明，有著明確的學習目的的人會較易理解枯燥的學習內(nèi)容，獲得較好的學習效果。基于網(wǎng)課學習的學生去中心化和教師去中心化以及通過翻轉課堂對師生在場性的還原，考核也應該緊隨這兩個階段，以過程考核。

考核的形式可以是考查學生標注學習資料和翻轉課堂上的口頭發(fā)言。在互聯(lián)網(wǎng)時代，避免學生抄襲是一個難題，因為數(shù)據(jù)的復制、粘貼極其容易。即使是中國高校所使用的論文查重，也能被學生的轉換表達輕松避開。為避開提交書面學習報告所伴生的抄襲現(xiàn)象，可以采取對參考資料或閱讀資料做標注的方式。學生應該標注出參考資料中別人的觀點是什么，基于什么樣的背景提出，自己是否認同，依據(jù)是什么。這種標注必須緊附原文，以體現(xiàn)學生對原文的第一手的思考。

在這種參考資料的標注之后，是翻轉課堂上的口頭表達。這種即時表達需要將標注時所形成的思維碎片進行整合，以形成明晰的屬于個人的思考。為了實現(xiàn)課堂上更好的表達效果，學生可能會自覺主動地將之前的資料標注形成自己的書面報告，這一行為的驅(qū)力之一就是學生在公共空間對自我形象的塑造和對認同感的追求。學生進行口頭表達時，教師應該準確把握其中邏輯不能圓合之處及精彩獨到之處。對邏輯不能圓合之處，教師應以自己理論的系統(tǒng)性、專業(yè)性引導學生發(fā)現(xiàn)問題所在；對精彩獨到之處，教師可以鼓勵學生進一步研究推進，實現(xiàn)創(chuàng)新性。口頭表達能有效地避免造假作弊，更好地檢查學生的實際學習情況。

三、結語

高校網(wǎng)課無疑是優(yōu)質(zhì)的教育資源，但使用這些資源并不意味著教師可以袖手旁觀，學生看完視頻即可。有效的學習需要以翻轉課堂對網(wǎng)課進行充分延伸，擺脫學生的“去中心化”和教師的“去中心化”。只有教師和學生在課程展開過程中充分在場，才能保證師生對話的深入，促進良好學習效果的實現(xiàn)。