架構(gòu)多維渠道，深切體悟情韻

臧衛(wèi)衛(wèi)

[摘要]任何一篇文本都不是無情之物，它是作者在即時(shí)心境下的產(chǎn)物。文本閱讀只有把握住內(nèi)在的情感，才能真正感受到文本所蘊(yùn)藏的價(jià)值主旨和情感意蘊(yùn)。教學(xué)中，教師要善于架構(gòu)多維渠道，引領(lǐng)學(xué)生在激活經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備中悟情，在洞察事件場(chǎng)景中悟情，在揣摩表達(dá)手法中悟情，在習(xí)得詩歌意境中悟情，從而提高學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué);多維渠道;體悟情韻

[中圖分類號(hào)]G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)] 1007—9068（2019）31—0061—02

劉勰在《文心雕龍》中指出：“披文以人情，情動(dòng)而辭發(fā)?！比魏我黄谋径疾皇菬o情之物，而是作者在即時(shí)心境下的產(chǎn)物。文本閱讀只有把握住內(nèi)在的情感，才能真正感受到文本所蘊(yùn)藏的價(jià)值主旨和情感意蘊(yùn)。蘇教版教材五年級(jí)上冊(cè)《黃鶴樓送別》一文就是一篇情感豐富、意蘊(yùn)豐滿的經(jīng)典“文包詩”。筆者教學(xué)這篇課文時(shí)，就以“悟情”為抓手，將學(xué)生的思維意識(shí)浸潤(rùn)在文本的意蘊(yùn)和表達(dá)手法上，真正促進(jìn)了學(xué)生核心能力的發(fā)展。

一、鋪墊：鏈接生活，在激活經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備中悟情

對(duì)文本情感的體悟，就是要在學(xué)生原始認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，引發(fā)學(xué)生的情感共鳴。這需要教師以學(xué)生生活中的原始經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，借助文本內(nèi)容去激活學(xué)生的生活儲(chǔ)備，使之形成必要的情感認(rèn)知基礎(chǔ)，進(jìn)而不斷地發(fā)展他們的核心能力。

這篇《黃鶴樓送別》是根據(jù)李白著名詩篇《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》改寫而成，描述了青年李白在黃鶴樓為即將順江而下前往揚(yáng)州的故友孟浩然送行的場(chǎng)景。在學(xué)生整體閱讀的基礎(chǔ)上，教師可以引領(lǐng)學(xué)生回憶自己的生活實(shí)際：有沒有類似送別親人的經(jīng)歷？說說當(dāng)時(shí)的情境和心理活動(dòng)。這一生活體驗(yàn)其實(shí)很多學(xué)生都經(jīng)歷過，他們羅列出自己熟悉的場(chǎng)景：送爸爸外出打工，要與爸爸分離一年;暑假快要結(jié)束了，送自己最親愛的伙伴回家，在一起的快樂時(shí)光要等到明年暑假才能到來……在學(xué)生們紛紛描述自己所經(jīng)歷的送別場(chǎng)景之后，教師著力組織學(xué)生說出自己真實(shí)的內(nèi)心感受，將涌動(dòng)在內(nèi)心的不舍、難忘和傷心之情表達(dá)出來。

這樣與生活進(jìn)行鏈接，激活了學(xué)生內(nèi)在的原始體驗(yàn)，為他們順勢(shì)走進(jìn)文本、走進(jìn)故事、走進(jìn)李白的心理鋪平了道路，為他們體悟文本的情感奠定了基礎(chǔ)。

二、體悟：整體把握，在洞察事件場(chǎng)景中悟情

學(xué)生對(duì)文本的感知和理解是一個(gè)從整體到部分，再由部分重新回歸整體的過程，對(duì)文本情感的體悟同樣也是如此。這就需要教師從文本的整體性內(nèi)容以及整個(gè)故事的框架人手，引領(lǐng)學(xué)生去洞察文本中的各個(gè)場(chǎng)景，以獲得整體性的感知。

就以這篇課文描述的送別事件為例，教師組織學(xué)生在初讀之后對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行了劃分，將整個(gè)內(nèi)容劃分為餞行、送別、佇立三個(gè)階段，并緊扣語段中相關(guān)的語句，影影綽綽感受蘊(yùn)藏其間的豐富情感。如餞行時(shí)，李白和孟浩然都有意不去談及即將分離的話題;在送別時(shí)，李白和孟浩然都將自己的深情寄托在酒上，解酒話別，其感情之深可見一斑;在佇立時(shí)，孟浩然乘坐的帆船雖然已經(jīng)遠(yuǎn)離，但李白卻一直呆立不動(dòng)，滿腔情愫就凝聚其由……

有了生活中積累的情感經(jīng)驗(yàn)作為儲(chǔ)備，又有了課文中畫面的概括與提煉，其實(shí)學(xué)生對(duì)于這篇課文所流淌出的情感已經(jīng)形成了初步而整體的感知。但我們的教學(xué)絕不能止步于此。因?yàn)檫@一層面的認(rèn)知，是學(xué)生憑借自己的能力可以直接體悟到的。課堂教學(xué)的價(jià)值就是要在學(xué)生現(xiàn)有能力的基礎(chǔ)上，去開掘?qū)W生認(rèn)知難以達(dá)成的領(lǐng)域。為此，我們?cè)诩せ顚W(xué)生生活儲(chǔ)備和文本整體性情感的基礎(chǔ)上，還需要抓住易被學(xué)生忽視的內(nèi)容展開教學(xué)，讓學(xué)生從另外的視角窺探出文本的內(nèi)涵秘妙，提升學(xué)生解構(gòu)文本的能力。

三、交融：整合環(huán)境，在揣摩表達(dá)手法中悟情

很多時(shí)候，作者在抒情時(shí)并不會(huì)直接地抒發(fā)情感，而是借助于具體的事物、環(huán)境來表達(dá)內(nèi)心的情感，以期達(dá)成更具張力的抒情效果。這篇課文作為一篇抒發(fā)送別之情的文本，作者就巧妙地融入了送別時(shí)的景色，將情感抒發(fā)蘊(yùn)藏其中。很多學(xué)生在閱讀時(shí)不會(huì)太去關(guān)注這些內(nèi)容，因此就難以探尋到文本內(nèi)在的表達(dá)密碼。在學(xué)生整體感知課文的情感后，教師可以嘗試引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變關(guān)注的視角，從理解感知的角度轉(zhuǎn)向文本表達(dá)策略的維度，最終生動(dòng)而形象地感知文本的內(nèi)在情韻。

教學(xué)這篇課文時(shí)，筆者首先讓學(xué)生整體瀏覽文本，圈畫出課文中描寫景物的語句，學(xué)生在深入閱讀之后提煉出這些語句：（1）暮春三月，長(zhǎng)江邊煙霧迷蒙，繁花似錦。（2）黃鶴樓俯臨長(zhǎng)江，飛檐凌空。（3）岸邊楊柳依依，江上沙鷗點(diǎn)點(diǎn)。其次，筆者將這些語句集中呈現(xiàn)，并引導(dǎo)學(xué)生以聚焦的方式研讀。學(xué)生最終發(fā)現(xiàn)，這些語句所涉及的景物都與送別時(shí)的地點(diǎn)密切相關(guān)，比如黃鶴樓、長(zhǎng)江水、楊柳、沙鷗等，從而構(gòu)成了李白為孟浩然送別時(shí)的場(chǎng)景和畫面。為什么要選擇這些景物呢？教師可以適度引導(dǎo)學(xué)生體悟作者在描寫景物時(shí)的匠心，比如“楊柳”是取“留”的諧音，是古人創(chuàng)作送別詩時(shí)經(jīng)常選用的一個(gè)意象，旨在表達(dá)挽留之意;黃鶴樓與長(zhǎng)江水，其實(shí)形象地再現(xiàn)了李白送別時(shí)的真實(shí)狀態(tài)，高高矗立的黃鶴樓一直目送著孟浩然的帆船消失在長(zhǎng)江的盡頭，那波濤洶涌的長(zhǎng)江水，將李白的思念之情裹挾著、翻涌著，一直隨著孟浩然流去揚(yáng)州……最后，教師將語段中所展現(xiàn)出來的情感與文本的內(nèi)容進(jìn)行有效統(tǒng)整與融通，引導(dǎo)學(xué)生探尋景物號(hào)情感之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從而使學(xué)生真切地感受到了情景交融的表達(dá)境界。

在這一案例中，教師巧妙地將語文課程的工具性和人文性特點(diǎn)綜合、融通在一起，一方面引領(lǐng)學(xué)生感知了文本借景抒情這一寫作策略的精妙，另一方面，通過理性的探究和分析，深化了文本內(nèi)在的情感意蘊(yùn)，收到了言意兼得的教學(xué)效果。

四、延展：對(duì)應(yīng)古詩，在習(xí)得詩歌意境中悟情

作為一篇典型的“文包詩”，我們不僅要關(guān)注教材中的“文”，更要處理好“文包詩”中“文”與“詩”之間的聯(lián)系，讓“文”中之情為體悟“詩”之意蘊(yùn)奠基，或借助“詩”之意蘊(yùn)回籠、觀照“文”中之情。

如在理解詩歌時(shí)，很多學(xué)生都將詩歌中的“孤”字忽視，即便有所關(guān)注也僅僅認(rèn)為是“孤單”之意。但問題的關(guān)鍵就在于，長(zhǎng)江作為唐朝重要的交通樞紐，怎么可能只有一艘帆船呢？學(xué)生結(jié)合文本的內(nèi)容和情感意識(shí)到，長(zhǎng)江江面上不可能只有一艘帆船，只不過是因?yàn)槔畎滓恢标P(guān)注著孟浩然，所以他的眼中只有這一艘船，其他船已經(jīng)完全在他的眼中消失了……著一個(gè)“孤”字，學(xué)生借助文中的細(xì)節(jié)深刻體悟到了詩中的情感。再如“凝視著遠(yuǎn)方，只見一江春水浩浩蕩蕩地流向天邊”，李白此時(shí)佇立于此，絲毫不動(dòng)，他究竟凝視著什么呢？他內(nèi)心又會(huì)想些什么呢？教師可以引導(dǎo)學(xué)生從詩歌的細(xì)節(jié)中去尋求認(rèn)知的依據(jù)，如從“故人”中可見李白和孟浩然之間有著深情厚誼，此時(shí)李白肯定是在回憶他與孟浩然在一起度過的美好時(shí)光;從“下?lián)P州”去想象，李白此時(shí)也許在想孟浩然可能在做什么，他是否已經(jīng)到了揚(yáng)州，是否能夠適應(yīng)揚(yáng)州的生活……

“文包詩”的教學(xué)，要正確處理好文與詩之間的內(nèi)在聯(lián)系，既需要借助詩歌來感知文本，更需要利用文本來解讀詩歌。而對(duì)于詩歌和文本中所共同流淌出的豐富情感，更需要借助統(tǒng)整、延展的方式加以強(qiáng)化，這樣才能真正提升學(xué)生對(duì)文本情感的體悟效果。

對(duì)文本情感的體悟是多方面、多渠道、立體化的，不僅需要關(guān)涉學(xué)生的生活實(shí)際，更需要從文本內(nèi)在的認(rèn)知人手，洞察其內(nèi)在的表達(dá)規(guī)律。只有真正落實(shí)語文課程的工具性和人文性，并促進(jìn)兩者之間的相互融通，才能將文本中所蘊(yùn)藏的獨(dú)特而豐富的情感揭示出來，從而借助這一過程歷練學(xué)生對(duì)文本深入感知的能力。

（責(zé)編 劉宇帆）