寫作知識教學(xué)設(shè)計的五個關(guān)鍵點
——以“象征”修辭教學(xué)設(shè)計為例

金寧鳳（金華市金東區(qū)教育體育局教育中心，浙江金華 321000）

教寫作，要不要教寫作知識？這曾是一個有爭議的話題。一度，許多教師視寫作知識為“洪水猛獸”，上公開課閉口不談“寫作知識”，唯恐破壞寫作課的“詩意”與“質(zhì)量”。但筆者認為，寫作知識教學(xué)低效不能全歸咎于寫作知識本身，而首先應(yīng)從設(shè)計上找原因。如果在寫作教學(xué)設(shè)計時抓住了以下五個關(guān)鍵點，寫作知識教學(xué)也會趣味盎然。下面筆者僅以2018年浙江省初中語文優(yōu)質(zhì)課比賽中呈現(xiàn)的有關(guān)“象征”修辭的教學(xué)設(shè)計為例，談幾點思考。

一、尋找寫作知識學(xué)習(xí)的起點

美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾說：“教育心理學(xué)用一句話概括，就是知道兒童已經(jīng)知道了什么，當教師對學(xué)生學(xué)習(xí)起點有了正確選擇后，我們的教學(xué)也就成功了一半。”可見，準確地把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點是確保課堂教學(xué)有效性的前提。課堂的學(xué)習(xí)活動不應(yīng)是教師單純地向?qū)W生傳遞知識、學(xué)生被動地接受信息的過程，而應(yīng)是學(xué)生在原有起點的基礎(chǔ)上，通過新的互動學(xué)習(xí)，主動生成新的知識的過程。這學(xué)習(xí)的起點可以指按照教材的學(xué)習(xí)進度學(xué)生應(yīng)具有的知識起點，也可以指學(xué)生在現(xiàn)實生活中具有的知識起點，具體包括學(xué)生對本堂課的學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣以及差異等情況。

從學(xué)習(xí)起點去設(shè)計教學(xué)，教師事先要作一個較精準的了解?？烧{(diào)查，也可依據(jù)經(jīng)驗進行合理的推測。對于初中生而言，學(xué)習(xí)“象征”比學(xué)習(xí)“比喻”“擬人”等常用修辭要困難得多。“象征”一般出現(xiàn)在文藝性文體中，不常見。初中教材中運用“象征”的文章并不多，典型的為周敦頤的《愛蓮說》和茅盾的《白楊禮贊》。設(shè)計時要根據(jù)學(xué)生的起點打開“象征”學(xué)習(xí)的大門。請看下面兩個教學(xué)設(shè)計片段：

片段一

師：下面出示一組圖片?？吹綀D片，你馬上想到什么？請站起來搶答，比一比誰反應(yīng)最快！

［用PPT依次呈現(xiàn)白鴿、長城、埃菲爾鐵塔、玫瑰、超人胸前的S、蓮等圖片。］

【設(shè)計意圖】用圖片激發(fā)學(xué)生對象征的已有認知，自然地導(dǎo)入對“象征”的學(xué)習(xí)。用搶答形式激趣，簡單、輕松、愉悅。

片段二

［用PPT呈現(xiàn)《愛蓮說》語段。］

師：有同學(xué)看到蓮就想到了君子。我想這跟周敦頤的《愛蓮說》有一定的關(guān)系。我們一起讀一讀，會背的背一背。

師：這篇文章就是運用了象征修辭。你能用自己的話說說什么是象征嗎？

【設(shè)計意圖】借用教材中已學(xué)的課文，幫助學(xué)生歸納象征的定義，提煉出“象征”的本質(zhì)特征——暗示性。

片段一的設(shè)計起點是學(xué)生的現(xiàn)實起點。雖然象征這種修辭較難掌握，但并不代表學(xué)生一無所知。實際上，他們對象征是有認識的，只是這個認識較模糊。片段二的設(shè)計起點是學(xué)生的邏輯起點，即按照教材的進度應(yīng)具有的知識起點?！稅凵徴f》學(xué)生已經(jīng)學(xué)過，但是它是一篇文言文，學(xué)習(xí)時在寫作方面的要求并不高。

設(shè)計中這些星星點點的起點猶如一粒粒的“種子”，激發(fā)著學(xué)生的求知欲、好奇心，孕育著新的寫作知識，為它們的生根發(fā)芽積蓄著力量。

二、破解寫作知識學(xué)習(xí)的疑點

明人陳獻章說：“疑者，覺悟之機也。一番覺悟一番長進?！彪m說學(xué)生接觸過“象征”修辭，但僅憑已學(xué)的《愛蓮說》或《白楊禮贊》，他們對“象征”仍心存疑惑。比如有學(xué)生問：象征是修辭還是寫作手法？象征與借代、借喻有什么區(qū)別？象征物與被象征物之間一定有相似點嗎？學(xué)會運用象征要注意哪些要點？破解這些疑點，對于學(xué)生真正掌握“象征”這一寫作知識大有益處。

（一）“象征”是修辭，還是寫作手法？

這個疑惑許多教師也有，大家常把“象征”當作“寫作手法”，而非“修辭手法”。陳望道的《修辭學(xué)發(fā)凡》創(chuàng)立了中國第一個科學(xué)的修辭學(xué)體系，被學(xué)界奉為中國現(xiàn)代修辭學(xué)的奠基之作。但是在此書中，的確沒有把“象征”收錄在修辭中。

崔修建編著的《大學(xué)寫作教程》一書把“象征”當作一種寫作技法；《中國文學(xué)語言藝術(shù)大辭典》一書明確指出“象征”是一種修辭，并完整、詳細地揭示了“象征”修辭的特點。

由此可見，“象征”究竟屬于什么方法，說法各有不同?；诔踔猩鷮嶋H，我們可以把“象征”修辭界定為：象征是借用具體的事物、現(xiàn)象來暗示特定的道理、情感、品質(zhì)的一種修辭。

（二）這些是象征嗎？

有教師對用“埃菲爾鐵塔”“玫瑰”等圖片導(dǎo)出“象征”這一形式提出了質(zhì)疑：這些是象征嗎？

據(jù)查證，象征可以分為兩大類。（1）整體象征和局部象征。如《白楊禮贊》屬于整體象征；而《孔乙己》中的“長衫”是讀書人的象征，這種象征屬于“局部象征”。（2）聯(lián)想象征和描繪象征。看到“埃菲爾鐵塔”想到法國，看到“玫瑰”想到“愛情”，這類屬于“聯(lián)想象征”；《白楊禮贊》細致地刻畫了白楊樹的“干、枝、葉、皮”，則屬于描繪象征。基于此，“象征物與被象征物之間一定有相似點嗎？”這個問題就迎刃而解了?！跋笳魑铩迸c“被象征物”之間不一定有相似點，但兩者必須有關(guān)聯(lián)，否則不能構(gòu)成“象征”。

（三）象征與借代、借喻有什么區(qū)別？

象征與借代、借喻極易混淆?！氨扔髦薪栌鞯挠黧w和本體之間的關(guān)系是二者之間的相似點。這相似點是客觀存在的，是二者本身的內(nèi)在聯(lián)系”，而“象征”不須如此。“象征”與“借代”的區(qū)別是：“象征義與象征體之間的關(guān)系，是人為的、主觀的，而借代中的代體與本體之間的相關(guān)之處是二者本身的聯(lián)系，是自身的、客觀的?！盵1]

“暗示是象征詩學(xué)最為核心的表現(xiàn)方式，是象征詩學(xué)內(nèi)在的美學(xué)特質(zhì)?！盵2]“象征物”與“被象征物”之間的“關(guān)聯(lián)點”是構(gòu)成象征、創(chuàng)設(shè)“暗示”的一個“切入口”。比如，《愛蓮說》中這樣描寫蓮花：“出淤泥而不染，濯清漣而不妖，中通外直，不蔓不枝?！弊x著這些文字，讀者會自然而然想到了“君子”。因為君子具有“不同流合污”“志潔行廉”“莊重不妖媚”等品質(zhì)，這就是“蓮花”與“君子”之間的關(guān)聯(lián)點。作者精心地選用了這些詞句來描繪蓮花的特點，很自然地把他所要傳達的思想情感“暗示”給了讀者。當然，象征義的創(chuàng)設(shè)是主觀的、獨特的。同一事物，著重刻畫的地方不同，所傳達出的象征義就不同；所刻畫的視角不同，所傳達出的象征義也就不同。

三、開發(fā)寫作知識學(xué)習(xí)的基點

許多教師不敢在公開課上傳授寫作知識，唯恐被人批評這是“低級的教學(xué)”。筆者以為，這種有失偏頗的觀念和行為與教師對寫作知識了解不全面有關(guān)。

寫作知識包含陳述性、程序性、策略性知識等多種類型。陳述性知識指概念、原理等方面的知識；程序性知識指如何操作的過程、方法等知識；策略性知識指根據(jù)不同的寫作知識所采取的相應(yīng)學(xué)習(xí)策略。那些“令人乏味”的知識傳授課，僅是把寫作知識當作陳述性知識來教，這樣，“一個特別強調(diào)動腦、動手、動筆的寫作實踐活動，就會演變成老師們的高頭講章，教師講得辛苦，學(xué)生學(xué)得乏味”[3]。

在此次優(yōu)質(zhì)課比賽中，有教師有意識地植入了各種“象征”的寫作知識。如引入了“什么是象征”的陳述性知識。又如開發(fā)了“如何運用象征”的程序性知識：（1）找關(guān)聯(lián)；（2）繪特點；（3）添情境；（4）換視角。這四個程序性知識內(nèi)容步步推進，可以幫助學(xué)生一步步走近“象征”，學(xué)會“象征”。再如設(shè)計了“連一連”“畫一畫”“比一比”“展一展”等為落實相應(yīng)的寫作知識而開發(fā)的策略性知識。請看“比一比”策略的相關(guān)教學(xué)片段：

［用PPT呈現(xiàn)鳥籠造型。］

師：你們覺得，這個鳥籠象征著什么？

生：象征束縛、管束、控制。

師：下面，請大家專注地看著大屏幕。［大屏幕中先出現(xiàn)非馬的《鳥籠》一詩，再出現(xiàn)一個“籠”字。］

師：這里的鳥籠，還僅僅是象征束縛嗎？

生：我感覺，加了一個“籠”，這時不僅是鳥渴望自由，“籠”也渴望自由，它不僅指束縛了。

師：站在鳥的角度看，籠子是束縛；站在籠子的角度看，它也渴望自由。同一個鳥籠，讀出了不同的象征意義。這就是換了一個視角看問題。

［教師板書：換視角。］

師：讀了這首詩，你有什么體會呢？結(jié)合生活實際說一說。

［學(xué)生暢所欲言。他們說鳥就像自己，籠就像媽媽或是老師。鳥籠束縛了鳥，其實也束縛了自己。］

不同類型的寫作知識有機地融入教學(xué)中，讓教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”有了可說、可感、可操作的抓手。這樣，寫作知識教學(xué)課不再是枯燥乏味、捉摸不透的“欣賞課”了。

在這三種知識中，程序性和策略性知識應(yīng)是設(shè)計的主體內(nèi)容，也是開發(fā)的重點與難點，而陳述性知識只是輔助。教師認識不足，寫作知識開發(fā)就不全面；寫作知識開發(fā)不全面，教學(xué)設(shè)計就不夠科學(xué)、合理，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性就無法激發(fā)，他們的寫作能力也就無法提升。

四、創(chuàng)設(shè)寫作知識學(xué)習(xí)的承載點

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》指出：要努力建設(shè)開放而有活力的語文課程。同時又指出：應(yīng)密切關(guān)注現(xiàn)代社會發(fā)展的需要，拓展語文學(xué)習(xí)和運用的領(lǐng)域，注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代科技手段的運用。創(chuàng)設(shè)蘊含著“寫作知識”的有效有趣的任務(wù)情境是建設(shè)“開放而有活力”的寫作課堂的一條很好的途徑。有效有趣的任務(wù)情境不僅承載著“寫作知識”，還能抓住學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣點，“降低寫作難度，起到學(xué)習(xí)支架的作用”[4]。北京大學(xué)郭文革先生就提出，教師不單要講課，更要變身為“設(shè)計師”。

此次關(guān)于象征修辭的教學(xué)，有教師共設(shè)計了“猜一猜”“連一連”“說一說”“畫一畫”“比一比”“寫一寫”“潤一潤”“展一展”等8個任務(wù)情境。這是一組從課內(nèi)延伸到課外的連續(xù)的寫作任務(wù)情境，其中“展一展”是總的任務(wù)情境，其他7個小任務(wù)情境都是為完成這個總?cè)蝿?wù)作鋪墊。前6個在課堂內(nèi)完成，后2個在課后完成?？?cè)蝿?wù)情境如下：

課后請潤色自己的作品：添添顏色，改改文字。下周我們將開展一次“象之蘊，征之味”的習(xí)作展。期待看到大家精彩的作品。

這組形式不一的任務(wù)情境的創(chuàng)意來源于生活，貼近實際,也跨越學(xué)科。比如，“連一連”的創(chuàng)意源自手機小游戲。通過小游戲，訓(xùn)練學(xué)生找象征物與象征義之間的關(guān)聯(lián)點，既不失趣味，又能達成目標?！爱嬕划嫛钡膭?chuàng)意源自對畫畫與寫作的認識。朱光潛先生在《給青年的十二封信·談作文》中說：“學(xué)文如學(xué)畫，學(xué)畫可臨帖，又可寫生?！边@個觀點很有道理。寫作與畫畫有許多相通之處。讀了名家名作，可以“臨摹”文章寫作方法、結(jié)構(gòu)、思想、語言風(fēng)格等等；為收集寫作素材而外出觀察自然、體驗生活、采訪人物、調(diào)查事件等，豈不是與畫畫的“寫生”相仿？畫者在下筆之前需思考畫作的主題是什么，畫面中出現(xiàn)什么物、人、景，它們之間是什么關(guān)系，等等；寫作者在寫作前也需思考。因而，畫一畫“象征物及它所處的情境”，看似在“作畫”，其實是在構(gòu)思文章，是在為后面的“寫一寫”作充分的準備。畫面設(shè)計得越“真實”，越合理，寫作就越順暢?！皾櫼粷櫋杯h(huán)節(jié)既是“畫一畫”環(huán)節(jié)的延續(xù)，也為將開展的“象之蘊，征之味”的習(xí)作展作準備。

總之，寫作課堂不應(yīng)是教師的“教堂”，而應(yīng)是學(xué)生快樂的“學(xué)堂”。這個課后作業(yè)充分體現(xiàn)了“以生為本”的理念，體現(xiàn)了語文課程“綜合性”“實踐性”的特點，同時符合統(tǒng)編教材背景下的以“任務(wù)驅(qū)動”的“真實性寫作”的教學(xué)理念。

五、安排寫作知識學(xué)習(xí)的能力點

寫作主體綜合能力的強弱反映出一個學(xué)生寫作水平的高低。寫作教學(xué)最終的目的就是培養(yǎng)寫作主體的能力。這些能力主要有洞悉幽微的觀察力、敏銳通透的感受力、靈動飛揚的思維力、神奇曼妙的想象力和扎實持久的記憶力等。它們對完成寫作任務(wù)有著非常重要的作用。

一堂課雖只有45分鐘，但也需要努力在短暫的教學(xué)時間內(nèi)合理安排能力點。表1為“象征”修辭寫作課“象之蘊，征之味”的寫作主體能力點安排表。

學(xué)生寫作能力的養(yǎng)成并非一蹴而就，而需螺旋式穩(wěn)步提升。假使，每一節(jié)寫作課都如此“腳踏實地”地設(shè)計，學(xué)生的寫作能力何愁不能提高呢？上完課，一位八年級的學(xué)生這樣寫：

獎杯

獎杯/從被做出來開始/就有了無休止的旅行

在工廠/它出生了/它的外表告訴它/它注定不平凡

在舞臺/它是萬眾矚目的對象/被人高舉著

在櫥柜/它落滿灰塵/被人們當成了垃圾/丟棄

如今/它倒成了鳥兒們的棲息地

養(yǎng)育了一群/初生的鳥兒

表1

這首小詩的語言并不精致，但思想值得點贊。對于“獎杯”這個意象，大多數(shù)學(xué)生會想到成功、希望、拼搏、榮耀等。但這位作者通過一節(jié)課的學(xué)習(xí)，學(xué)得了寫作可以“轉(zhuǎn)換視角”，于是他擯棄“人云亦云”的結(jié)論，從“獎杯”的現(xiàn)狀發(fā)掘出“要重新審視自己，不被曾經(jīng)的榮耀蒙蔽”的反思。這樣的思考，對于多夢的初中生來說是難能可貴的。

總之，寫作是個復(fù)雜的實踐過程，寫作教學(xué)也是一個復(fù)雜漫長的過程。俗話說“不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江?！?，假使寫作知識教學(xué)設(shè)計能從學(xué)生的起點出發(fā)，于學(xué)生的生疑處探究，結(jié)合學(xué)生的生活實際，創(chuàng)設(shè)有效有趣的寫作任務(wù)情境，激活他們的寫作興趣，讓他們在“境中學(xué)”“做中寫”，學(xué)生何嘗不會“樂寫”“善寫”呢？