對(duì)分課堂融合CBL+PBL模式在婦產(chǎn)科護(hù)理教學(xué)的研究與實(shí)踐

李佳慧 劉玲玲 戴瓊

[摘要] 目的 觀察于婦產(chǎn)科護(hù)理教學(xué)中實(shí)施對(duì)分課堂融合CBL+PBL模式臨床實(shí)踐價(jià)值。方法 該研究選取該校的2018屆及2019屆本科護(hù)理學(xué)生作為研究對(duì)象，2018屆97名護(hù)理學(xué)生采用傳統(tǒng)護(hù)理教學(xué)模式，設(shè)為對(duì)照組，2019屆99名護(hù)理學(xué)生采用CBL聯(lián)合PBL教學(xué)模式，設(shè)為研究組，比對(duì)兩組學(xué)生最終考核成績(jī)及帶教質(zhì)量評(píng)分。結(jié)果 通過(guò)對(duì)兩組護(hù)理學(xué)生課堂成績(jī)比對(duì)顯示，研究組護(hù)理學(xué)生在課堂評(píng)分及單元作業(yè)評(píng)分均高于對(duì)照組評(píng)分（P<0.05）;通過(guò)對(duì)兩種護(hù)理學(xué)生最終考核成績(jī)比對(duì)顯示，研究組護(hù)理學(xué)生在理論考核及操作考核評(píng)分均高于對(duì)照組評(píng)分（P<0.05）;通過(guò)對(duì)兩組護(hù)理學(xué)生進(jìn)行帶教質(zhì)量的問(wèn)卷評(píng)估反饋顯示，研究組護(hù)理學(xué)生在帶教質(zhì)量評(píng)估維度上均顯著高于對(duì)照組評(píng)分（P<0.05）。結(jié)論 于婦產(chǎn)科護(hù)理教學(xué)中實(shí)施CBL聯(lián)合PBL教學(xué)模式，可充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主觀能動(dòng)性，提高臨床教學(xué)質(zhì)量，值得臨床推廣應(yīng)用。

[關(guān)鍵詞] 婦產(chǎn)科;護(hù)理教學(xué);CBL;PBL;對(duì)分課程;教學(xué)質(zhì)量

[中圖分類號(hào)] R47 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1672-5654（2019）11（a）-0144-02

護(hù)理教學(xué)質(zhì)量直接影響學(xué)生護(hù)理技能掌握情況，該校為了響應(yīng)國(guó)家高素質(zhì)人才培養(yǎng)計(jì)劃，積極實(shí)施教學(xué)模式改革，給予常規(guī)教學(xué)模式的弊端，引入CBL（以病例為中心教學(xué)模式）聯(lián)合PBL（以問(wèn)題為導(dǎo)向教育模式）教學(xué)模式，旨在培養(yǎng)護(hù)理學(xué)生獨(dú)立思維能力及具體案例應(yīng)變能力，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 ?資料與方法

1.1 ?一般資料

該研究選取該校2018屆及2019屆本科護(hù)理學(xué)生作為研究對(duì)象。2018屆入選護(hù)理學(xué)生共97名，其中女學(xué)生92名，男學(xué)生5名。年齡區(qū)間在22～25歲之間，中位年齡為（23.95±0.51）歲。2019屆入選護(hù)理學(xué)生共99名，女學(xué)生92名，男學(xué)生7名;年齡區(qū)間在21～25歲之間，中位年齡為（23.85±0.48）歲。將兩組學(xué)生年齡及性別等基礎(chǔ)資料數(shù)據(jù)進(jìn)行比對(duì)分析，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），可于下文比對(duì)分析。

1.2 ?方法

對(duì)照組護(hù)理學(xué)生采用傳統(tǒng)帶教模式，根據(jù)學(xué)期教學(xué)大綱規(guī)定的婦產(chǎn)科教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行大班教學(xué)模式，課堂授課以教學(xué)老師為主體;研究組護(hù)理學(xué)生采用對(duì)分課堂融合CBL+PBL教學(xué)模式，以學(xué)期教學(xué)大綱為主要教學(xué)目標(biāo)，針對(duì)婦產(chǎn)科護(hù)理中妊娠期并發(fā)癥、生殖系統(tǒng)疾病等相關(guān)護(hù)理教學(xué)內(nèi)容采用CBL聯(lián)合PBL教學(xué)模式，具體措施：①經(jīng)典案例的引入：帶教老師要求根據(jù)婦產(chǎn)科教學(xué)內(nèi)容選取典型、特異性高及具有啟發(fā)性的護(hù)理案例引入課堂教學(xué)，要求病歷的選取不宜過(guò)于簡(jiǎn)單或過(guò)于困難，給予學(xué)生一定思考空間，病歷資料完整，針對(duì)病歷資料進(jìn)行整合性分析，邀請(qǐng)婦產(chǎn)科高職稱醫(yī)師進(jìn)行病歷再修改，更佳適配課堂教學(xué)[1];②于課堂前將病歷發(fā)放給學(xué)生，給予學(xué)生一定時(shí)間自行進(jìn)行案例分析，可采用小組討論模式，可根據(jù)學(xué)號(hào)或者寢室進(jìn)行分組，要求小組對(duì)病歷進(jìn)行病理診斷、護(hù)理要點(diǎn)、護(hù)理操作、預(yù)見(jiàn)性并發(fā)癥防治及護(hù)理主要問(wèn)題進(jìn)行研討及分析，準(zhǔn)備相關(guān)資料進(jìn)行課堂分析[2];③課堂分析：帶教老師做好引導(dǎo)工作，要求學(xué)生將各組案例分析情況進(jìn)行講解及操作，帶教老師對(duì)各組分析情況進(jìn)行總結(jié)，針對(duì)學(xué)生案例分析中的優(yōu)點(diǎn)進(jìn)行表?yè)P(yáng)，針對(duì)案例分析及護(hù)理操作中存在的問(wèn)題及時(shí)進(jìn)行糾正及正確示范[3];針對(duì)案例疑難問(wèn)題進(jìn)行思維引導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生自主查詢文獻(xiàn)解決，最后統(tǒng)一對(duì)案例情況進(jìn)行分析，針對(duì)學(xué)生問(wèn)題不直接給予答案解答，充分做好引導(dǎo)者的工作，為學(xué)生布置單元作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生課后進(jìn)行思考，于下個(gè)課堂進(jìn)行問(wèn)題解決，采用分課堂教學(xué)模式，提高學(xué)生獨(dú)立解決案例的能力，提高學(xué)習(xí)自制學(xué)習(xí)積極性。

1.3 ?評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

研究比對(duì)兩組護(hù)理學(xué)生課堂考核成績(jī)及最終考核成績(jī);采用該校自制的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估量表，采用問(wèn)卷調(diào)查模式，分為職業(yè)素質(zhì)、自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思維、個(gè)案分析、安全護(hù)理及護(hù)患溝通等維度，要求問(wèn)卷當(dāng)場(chǎng)回收。

1.4 ?統(tǒng)計(jì)方法

研究采用SPSS 22.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對(duì)護(hù)理學(xué)生考核成績(jī)及護(hù)理質(zhì)量相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析對(duì)比，計(jì)量資料以（x±s）表示，組間比較采用t檢驗(yàn)，P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 ?結(jié)果

2.1 ?兩組護(hù)理學(xué)生最終考核成績(jī)相較

通過(guò)對(duì)兩組護(hù)理學(xué)生課堂成績(jī)比對(duì)顯示，研究組護(hù)理學(xué)生在課堂評(píng)分及單元作業(yè)評(píng)分均高于對(duì)照組評(píng)分，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）;通過(guò)對(duì)兩種護(hù)理學(xué)生最終考核成績(jī)比對(duì)顯示，研究組護(hù)理學(xué)生在理論考核及操作考核評(píng)分均高于對(duì)照組評(píng)分，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），見(jiàn)表1。

2.2 ?兩組護(hù)理學(xué)生對(duì)帶教質(zhì)量評(píng)估相較

通過(guò)對(duì)兩組護(hù)理學(xué)生進(jìn)行帶教質(zhì)量的問(wèn)卷評(píng)估反饋顯示，研究組護(hù)理學(xué)生在職業(yè)素質(zhì)、自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思維、個(gè)案分析、安全護(hù)理、護(hù)患溝通等帶教質(zhì)量評(píng)估維度上均顯著高于對(duì)照組評(píng)分，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），見(jiàn)表2。

3 ?討論

婦產(chǎn)科作為護(hù)理教學(xué)中主要的學(xué)科之一，具有較強(qiáng)的學(xué)科性及概念性，加之生殖系統(tǒng)疾病疑難重點(diǎn)較多，學(xué)生理論知識(shí)轉(zhuǎn)換較為困難[4]。傳統(tǒng)教學(xué)局限于書本及口頭教學(xué)，學(xué)生會(huì)感到晦澀難懂，教學(xué)知識(shí)掌握程度不高。CBL采用課堂導(dǎo)入病例分析，可有效將書本知識(shí)與臨床病例進(jìn)行結(jié)合，通過(guò)具體個(gè)案，利于學(xué)生將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化吸收，提高學(xué)生案例分析及理論知識(shí)運(yùn)用能力[5]。PBL教學(xué)作為新型的教學(xué)模式，采用問(wèn)題引導(dǎo)思考的模式，基于傳統(tǒng)教育灌注式教學(xué)的弊端，轉(zhuǎn)變學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)到自主思考，通過(guò)借助CBL模擬教學(xué)模式，將課堂教學(xué)主體轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生，以學(xué)生的問(wèn)題為課堂開展的導(dǎo)向，通過(guò)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、引導(dǎo)學(xué)生思考，提出解決方案，通過(guò)對(duì)解決方案的討論及糾正，提高學(xué)生理論知識(shí)及臨床知識(shí)的掌握，完美進(jìn)行課堂及臨床實(shí)踐相結(jié)合[6]。CBL聯(lián)合PBL教學(xué)模式充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，提高學(xué)生思考能力，從而提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)熱情，同時(shí)小組教學(xué)模式，利于提升學(xué)生協(xié)作能力及團(tuán)隊(duì)意識(shí)，利于學(xué)生盡早融入臨床[7]。

該研究通過(guò)對(duì)兩組護(hù)理學(xué)生課堂成績(jī)比對(duì)顯示，研究組護(hù)理學(xué)生在課堂評(píng)分及單元作業(yè)評(píng)分均高于對(duì)照組評(píng)分，通過(guò)對(duì)兩種護(hù)理學(xué)生最終考核成績(jī)比對(duì)顯示，研究組護(hù)理學(xué)生在理論考核及操作考核評(píng)分均高于對(duì)照組評(píng)分，通過(guò)對(duì)兩組護(hù)理學(xué)生進(jìn)行帶教質(zhì)量的問(wèn)卷評(píng)估反饋顯示，研究組護(hù)理學(xué)生在職業(yè)素質(zhì)、自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思維、個(gè)案分析、安全護(hù)理、護(hù)患溝通等帶教質(zhì)量評(píng)估維度上均顯著高于對(duì)照組評(píng)分。研究數(shù)值表明，于婦產(chǎn)科護(hù)理教學(xué)中實(shí)施CBL聯(lián)合PBL教學(xué)模式，可充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主觀能動(dòng)性，提高臨床教學(xué)質(zhì)量，值得臨床推廣應(yīng)用。

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（收稿日期：2019-08-09）