民族院校學生學業(yè)成績評價改革的困境與出路

宋潔絢

（中南民族大學教育學院，湖北武漢430074）

與普通院校相比，民族院校有其獨特的辦學歷史，是黨和國家為解決國內民族問題而建立的綜合性普通高等學校。作為一種特殊的辦學形式，建國至今，民族院校已完成由最初的干部培訓向正規(guī)高等教育的轉型，從培養(yǎng)少數民族政治干部發(fā)展為向各類專業(yè)技術人才、向少數民族子女敞開大門，逐步擴大少數民族學生接受高等教育的比例，承擔起對少數民族實施高等教育的重任。秉承著為少數民族和民族地區(qū)的跨越式發(fā)展與長治久安、為國家發(fā)展戰(zhàn)略服務提供人才資源與智力支撐的宗旨。新時代民族院校如何凸顯人才培養(yǎng)中心地位；如何突出學校區(qū)域特色學科、優(yōu)勢專業(yè)，著力為民族地區(qū)培養(yǎng)“進得來、學得實、用得上、干得好”的人才；如何緊跟人才培養(yǎng)目標，以處于教育教學體系末端的學生學業(yè)成績評價改革為突破口，提升民族地區(qū)高素質人才培養(yǎng)能力……這些關乎著新時代少數民族院校學生的終身發(fā)展，關乎新時代民族院校的輻射力與貢獻力。本文將在厘清民族院校學生學業(yè)成績評價的現實內涵基礎上，運用綜合案例對象的各種素材，分析面臨的困境，并提出突破困境之策。

一、民族院校學生學業(yè)成績評價的現實內涵

新時代，實現高等教育事業(yè)的新跨越、辦好讓人民群眾滿意的高等教育是高等教育面臨的重要議題。在民族高等教育領域，則是要辦符合各族群眾期望、要辦讓各族群眾滿意的民族高等教育。

（一）遵循少數民族人才成長規(guī)律

進入21世紀以來，隨著我國高等教育大眾化進程向縱深推進，為保障少數民族學生平等地享有高等教育權利，國家在招生環(huán)節(jié)實施加分投檔、單獨劃線、定向招生等政策，加大了對少數民族學生教育弱勢補償力度。一系列教育優(yōu)惠政策的實施意味著高等教育機會公平問題在一定程度上得以解決，少數民族考生進入高等院校的機會得以增加。培養(yǎng)高素質少數民族人才是民族院校的基本職責與核心任務之一。遵循少數民族人才成長規(guī)律是民族院校學生學業(yè)成績評價的邏輯起點，旨在讓學生學業(yè)成績評價能為學生創(chuàng)設達標、爭優(yōu)的機會與條件，激發(fā)學生的學習動力，為學生的成長營造和諧與發(fā)展的氛圍。這既要尊重少數民族學生與漢族學生之間、少數民族學生之間以及特定地區(qū)的少數民族學生與其他民族學生之間差異事實，又要求把握民族人才素質的全面性，探索共生效應，以將來自各族的優(yōu)秀青年培養(yǎng)成各族人才儲備的中堅力量。

（二）以評促學促發(fā)展

學生學業(yè)成績評價對于民族院校人才培養(yǎng)質量影響舉足輕重。從語義上分析，學業(yè)成績評價是根據一定的評判標準，對學生的學習進行價值判斷的活動?；跈z測與評估，學業(yè)成績評價引導學生由淺入深、由表及里地學習、掌握和運用知識，向學生提供整套有助于生存與發(fā)展的知識和技能，幫助學生主動獲取知識、不斷地提高提出問題、分析問題以及解決問題的能力等。從一定意義上講，學生參與學業(yè)成績評價本身就是一個學習過程。一方面，評價結果是學生平時學業(yè)投入程度的直接體現。無論評價結果是令人滿意或是令人遺憾，都需要經歷準備與參與評價全過程。另一方面，有評價就會有競爭。學業(yè)成績評價的結果在一定程度上能夠影響學生的情緒、興趣等，從而影響其自我認知、自我覺察以及日后的專業(yè)規(guī)劃與職業(yè)發(fā)展的行為模式選擇等。這將調動學生發(fā)展與成才的內在積極性，激勵學生更主動地參與日常學習活動，有助于學生在知識、能力與綜合素養(yǎng)等多方面得到積淀，獲得成長，走向成熟與成功。民族院校旨在“著力培養(yǎng)應用型、復合型、技術技能人才［1］”。如若將各類課堂教學視為師生以知識為中介在相互交往中獲得成長的動態(tài)存在，那學業(yè)成績評價活動的育人價值之所在應是以評促學促發(fā)展，豐富人文內涵與品格，實現學科邏輯力量與人格完美融合，將民族與民族地區(qū)的隱性人才變?yōu)轱@性人才。

（三）增強中華民族文化認同

習近平總書記在中央民族工作會議上強調“中華文化是各民族文化的集大成，文化認同是最深層次的認同，是民族團結之根、民族和睦之魂”，“加強中華民族大團結，長遠和根本的是增強文化認同，建設各民族共有精神家園，積極培養(yǎng)中華民族共同體意識”。［2］從生源結構看，民族院校生源以多民族為特點；從專業(yè)設置看，民族院校的專業(yè)多以民族學、人類學、社會學、歷史學以及語言學見長，還開設與少數民族及少數民族地區(qū)經濟、傳統(tǒng)文化相適應的特色專業(yè)等，呈現文化多元特征。根據相關專業(yè)課程的要求和學生的實際情況，在民族院校學生學業(yè)成績評價的設計與實施過程中，關照民族文化特色，比如語言、文字、相關文化遺產以及研究成果等，實際上是在傳達開放與包容、競爭與規(guī)則、個體與群體協同發(fā)展等理念文化，既體現著對各族文化的尊重，又蘊含著對積極培育中華民族共同體意識、促進民族文化融合，切實增強中華文化認同以及文化自信，培養(yǎng)各族學生成為愛國、愛家、服務社會的建設者與接班人的追求。

二、民族院校本科生學業(yè)成績評價面臨的困境

振興民族院校本科教育，強化人才培養(yǎng)核心地位，是辦好新時代民族高等教育的應有之義。民族院校本科生學業(yè)成績評價直接關系到教學質量，深刻影響人才培養(yǎng)。目前，民族院校本科生學業(yè)成績評價面臨諸多困境。

（一）學業(yè)成績評價標準：完全統(tǒng)一還是兼顧差異

學生學業(yè)成績評價標準是評價學與教活動的基本依據。開展學生學業(yè)成績評價的前提是確定科學的評價標準。“發(fā)展民族高等教育不僅要遵循高等教育的共同規(guī)律，而且還要兼顧民族高等教育自身的特殊性?！保?］由于民族地區(qū)升學政策的照顧，存在一定數量的學生來自于偏遠農村、牧區(qū)的狀況，因受生活地域、經濟文化與教育等影響，學生個體學習基礎存在較大差異。民族院校人才培養(yǎng)呈現前所未有的復雜性。比如筆者所在民族院校學生來源涵蓋漢、土家、苗、新疆維吾爾族等五十六個民族。因受前期教育的影響，不同生源接受高等教育的知識基礎、能力水平、意愿、態(tài)度與學習個性特征等呈現明顯的多樣性與差異性。只是目前在民族院校學業(yè)成績評價標準上，常表現為統(tǒng)一評分標準、統(tǒng)一時限等。忽視對評價對象的研判，未能兼顧生源多元性與差異性，讓所有選課學生使用同樣的學業(yè)成績評價標準是不太合乎情理的，特別是針對漢語理解、表達與書寫困難的學生而言。這在很大程度上給基礎相對較弱的少數民族學生造成了學業(yè)困擾。

（Z大學本科四年級學生，B，藏族，就讀于文傳學院）本科一年級大學英語能力水平考試讓我至今回憶起來，感覺很糟糕。我先前的英語基礎較弱，導致在那次考試中獲得的成績不理想。依據考試成績排名分班，我自然是被分在了英語等級最低的C班（英語班等級分為：ABC班）。C班的同學大部分來自是藏族和新疆地區(qū)。此后，英語學習成為了我的噩夢。說來更是慚愧，每每看到同班同學考過四級、六級，我現在連四級也未能通過。

與此同時，為了規(guī)避影響部分民族學生前途的情況，照顧民族學生學習基礎薄弱，采取降低部分民族學生分數及格線等行為。這讓部分民族學生全依賴教師的“心軟”或是政策優(yōu)惠而不好好學習深造，使得學習進程受到影響，降級或休學、學業(yè)預警案例層出不窮。

（Z大學文科專業(yè)，L，教授，從事專業(yè)基礎課教學）考慮到來自偏遠民族地區(qū)的學生們就微積分這門課學習的實際情況，我們教研組報請學院與學校，將課程及格線定在49分。我們這樣做目的并不是因為我們的課是“水課”，只是為了解決基礎稍弱的學生眼下的學習困境。當然，這樣做初衷還是希望通過幫扶引導這些學生努力向學。

（二）學業(yè)成績評價內容：剛性不變還是靈活多元

教師們多有抱怨評價過程中，尤其是出題會陷入“主觀”與“客觀”的糾結中。答案唯一的客觀題更能受到青睞。一方面是基于對專業(yè)基礎知識與技能診斷的必要性與重要性，另一方面則是出于為最大限度避免和克服因評卷者認知偏好與個性差異導致不公正的考量。從抽取的文科類多份考試卷面看，定制化的題型模式如名詞解釋、填空、判斷、簡答題等能從書中找到唯一答案的題型占比較高。事實上，知識再現式考評不僅不能將課程的核心實質內化于其中，還導致學生淪為記憶工具，限制了學生的學習自主性；從長遠來看，如果不能客觀、全面、科學地反映學生的真實學習能力與水平，將影響學生學習積極性與自信心，不利于民族學生學業(yè)發(fā)展與職業(yè)規(guī)劃發(fā)展需要。

（X大學本科三年級學生，G，布依族，就讀于外語學院）就以考試結課的課程來說，大多數老師會在期末給出考試范圍，我們臨考前好好背背，不出什么意外，一般都能及格。但回頭再來想想，竟然發(fā)現好像什么也沒有學到。完成以論文形式為主結課的課程，我們會上網查資料。末了，一篇論文雖然不那么完美，但反復下來還是學會了怎么查找資料、遴選資料與運用資料分析。

除了卷面考試之外，有的課程還會輔以課堂考勤、活躍程度與作業(yè)等過程性評價內容。但在具體操作中，課堂考勤、活躍程度與作業(yè)的評價會受到各種因素阻礙，導致實踐學習與研究性學習的測評效果不佳，實踐中的知識運用、能力發(fā)揮以及專長點睛等不能較好地反饋到學業(yè)成績評價中。

（X大學理科專業(yè)，W，副教授，從事公共課教學）我承擔的公共課班額大，學生是來自不同學院、不同民族的，學習水平與進程差異較大。為了盡可能公平，我將學業(yè)成績評價設置為“到課率+平時活躍程度+期末考試”。其實，我比較看重平時活躍程度，也就是學生上課的狀態(tài)。但積極參與互動的學生往往就是那一小部分面孔。他們都是坐在前排，后排學生可能聽不清或者看不清，互動有限，自然就失掉了得分的機會，也是無可奈何。部分少數民族同學經常缺課，整個學期都沒來幾次。我實在沒法給到課率的分數。

（三）學業(yè)成績評價主體：被動接受還是主動應對

高校學生學業(yè)成績評價明顯區(qū)別于中小學各科期中、期末與大型考試的全年級、全區(qū)乃至全省統(tǒng)考的評價模式。教師是學業(yè)成績評價的直接操作者。教師既是學業(yè)成績評價標準的制定者，也是學業(yè)成績評價標準的執(zhí)行者，擁有相對較靈活的學生學業(yè)成績評價自主裁量權。其主要體現為在本科學習進程中，教師“依據教學大綱，但不拘泥于教學大綱”的原則，圍繞考核學生對已學內容的理解、掌握與運用，自行設計課程標準與評價辦法。其內容包含課程考試設計、考試材料遴選、考試標準設定、命題、考試實施、成績評定與質量分析等。目前，民族院校師資隊伍結構呈現學歷高、理論扎實等特征。但從學校到學校，畢業(yè)后直接從事教學工作，不可避免存在部分師資缺乏高校教學實踐探索，主要體現在受以往所接受的高等教育評價體驗影響，依葫蘆畫瓢沿襲傳統(tǒng)的學業(yè)成績評價模式。

（H大學理科專業(yè)，W，副教授，從事專業(yè)課教學）事實上，我也常常被教學中的問題困擾。比如民族院校的教學與其他院校的教學究竟有什么實質性地區(qū)別；身為民族院校教師，新時代背景下面對以少數民族為主的生源，我究竟該如何做才能實現因材施教、教學相長等。為了兼顧學生差異，尤其是部分少數民族學生的實際狀況，我布置的作業(yè)其實比較基礎，和課本例題類似，聽了基本結題思路再做題不會有太大障礙。期末考試試卷設置難度也不高，都是平時講過與練過的題型。我還特意挑的是基礎部分內容，對于更深奧的內容并沒有作要求。

一段時間以來，學術的概念被窄化，教學地位日漸式微，本科教學與教學研究并沒有得到教師足夠重視。教師評價體系過于依賴科研量化指標是不爭的事實。課堂教學改革風暴刮來，教師要么怨聲載道，要么穿新鞋走老路，甚至是實踐行動抵制。這在一定程度上影響了教風、學風甚至校風。

（H大學教務處處長，C，教授）大學當然是應以教學為主，這是大學本身的使命。事實上，我們民族院校在辦學類型上是教學為主型，只是績效評價體制下，老師們認為搞好教學，太過耗費他們的時間與精力。面對復雜的情況，要求所有的教師都做好教學與科研，恐怕不太現實。所以，我們現在的辦法是加大對教學研究與改革力度，并從職稱評定上實施分類評價模式，引導熱衷且擅長教學與教學研究的教師脫穎而出。

（四）學業(yè)成績評價結果運用：短視思維還是長遠邏輯

從學業(yè)成績評價結果的運用看，作為測評教與學成效的手段，評價功能窄化，過分強調檢測與管理，輕視診斷、預測、導向與激勵功能。民族院校行政管理部門、教師與學生對學業(yè)成績評價的關注點過多的是分數與分數排名。學生要么為沖本科畢業(yè)證、學位證，六十分大吉，就此甩掉一門課程負擔；要么為評定獎學金、助學金、保送研究生或是推薦就業(yè)等圍著學業(yè)成績評價攻；教師對學生學業(yè)成績評價結果的分析、特別是對評價中反映出來的問題及時反饋給學生的比例不大；而行政管理部門傾向于將學業(yè)成績評價作為人事管理的重要依據之一，依賴成績優(yōu)秀率、及格率來衡量教師教學態(tài)度與水平。

（N大學本科二年級學生，W，土家族，管理學院）要是每次考試完能像高中那樣有講評之類的反饋就好。很多時候是，這個學期上某堂課的老師在下個學期就不再給我們上課，想針對學習內容與授課老師深入溝通就沒有了便利的機會。另外，我們只從分數上了解自己的學業(yè)成績，無法獲取更多關于與同伴相比較的學習水平、程度的信息，這是令我較為困惑的事情。

（N大學某工科學院分管教學副院長，D，教授）就管理而言，老師們整理完成績，通常都會被要求寫試卷質量分析、成績質量分析等反思材料。我們發(fā)現，有的老師寫出來的分析內容還真是深刻，有些就略顯平淡、應付了事。只是無論哪種工作態(tài)度，涉及對后續(xù)教學的診斷、改進以及對學生后期學業(yè)發(fā)展的指導，這類很系統(tǒng)的教學管理問題還真一時半會兒難以解決。

可見，專業(yè)邏輯與學科意蘊、教與學的價值被遮蔽；學生未來專業(yè)發(fā)展與職業(yè)規(guī)劃的訴求與覺知、教師專業(yè)發(fā)展的教學反思等都沒有得到應有的重視。從某種意義來說，學業(yè)成績評價的反饋功能發(fā)揮有限，教學行政人員成為分數的管理者，考生與教師不再是評價活動的能動主體，而是被監(jiān)管的對象。行政權力滲透到教學終端，學業(yè)成績評價異化彌漫在人才培養(yǎng)過程中，有礙于民族高等教育內涵式發(fā)展。

三、深化民族院校學生學業(yè)成績評價改革的行動設想

學生學業(yè)成績評價改革是落實民族院校課堂教學改革的重要內容，是提高民族院校本科教學質量的重要途徑之一。深化民族院校學生學業(yè)成績評價改革，扎實推進民族院校人才培養(yǎng)質量建設，亟需從以下幾個方面著手：

（一）確立民族院校本科生人才培養(yǎng)質量的底線標準

新時代民族院校被賦予為民族地區(qū)社會經濟發(fā)展與國家發(fā)展戰(zhàn)略培養(yǎng)更多高素質人才的歷史使命。實現培養(yǎng)好德智體美勞全面發(fā)展的區(qū)域與民族特色的高素質人才，需要從根本上把握質量關，每個畢業(yè)生都需要達到相應的標準。這既是民族院校辦學的最低標準，也是其最高要求。兼顧生源差異性并不是憐憫，而是為了更好地實現民族院校辦學理念。針對民族院校生源的現實，要轉變學生能學多少就學多少，教師能教多少就教多少的思想。要辦能符合各族群眾期望值，要辦讓各族群眾滿意的民族高等教育，不可通融的底線標準會促進學校的教風與學風的改善，提高本科生的整體質量與水平，將為培養(yǎng)合格民族人才提供切實保障，同時也為高素質民族人才的成長提供空間。因此，深化民族院校學生學業(yè)成績評價改革的基礎是民族院校轉變思路，把質量放在底線守護上。

（二）細化“以生為本”的民族院校學生學業(yè)成績評價制度

“以生為本”是民族院校學生學業(yè)評價制度的核心理念。在遵循學科邏輯前提下，精心遴選、組織與實施符合學生個性特點與訴求的多元測評方案。主要表現為，需要對特殊民族學生及其群體的差異、興趣與學業(yè)訴求予以判定與評估，盡量減少由于語言、文化背景與前期學習基礎差異對學業(yè)成績評價活動效果產生的負面影響。比如，設計人性化的考試評價標準，包括如語言的選擇、難度的考量、學習階段計劃的設定等；評價內容傾向增進專業(yè)素養(yǎng)與基礎能力，展示學科的內涵、意蘊的同時，要關照民族文化特色、文化融合與文化傳承要素，引入貼近民族地區(qū)實際的學科領域重點、熱點、最新研究與應用成果等，兼顧專業(yè)知識素養(yǎng)與實踐能力的訓練；評價方式上可以靈活多樣，改變由教師單一主導評價活動的模式，逐步嘗試融入生生互評與學生自評，創(chuàng)新過程考核與終結性考核相結合的最佳模式等。值得一提的是，要用好學生學業(yè)成長服務平臺，幫助學業(yè)困難的學生疏導畏難情緒，提供增強專業(yè)學習興趣的建議以及實施學業(yè)能力與職業(yè)發(fā)展能力提升輔導活動等。

（三）夯實民族院校教師教學專業(yè)發(fā)展平臺建設

民族院校本科生學業(yè)成績評價改革中最關鍵的人物是教師。事實上，根據一定的學業(yè)成績評價標準對學與教的活動狀況作出判斷的過程中，教師不可能擺脫其自身積淀的高等教育價值觀、專業(yè)理念、專業(yè)情懷以及制度環(huán)境的影響。因此，如果對教師的作用僅僅理解為運用課程標準檢驗與測量課程教學成效，而不需要其發(fā)揮專業(yè)主動性，是不合適的。客觀而言，依靠自上而下的行政命令與力量可以獲得片刻改進。但從教師教學專業(yè)發(fā)展角度來看，充分發(fā)揮教師教學專業(yè)主動性才是長久之策。充分發(fā)揮民族院校教師教學發(fā)展中心平臺的引領與輻射功能，營造以知識為載體、以人（教師與學生）的共同生成環(huán)境，彰顯教師教學共同體意蘊的教學文化尤為重要。同時，幫助轉變教師角色。教師應秉持與學生互為“主位”生活于教學場域的角色定位，在學生學業(yè)成績評價活動中，他（她）就不再是管理者角色，而是自主個性化學習的監(jiān)測者與導學者，圍繞學生學習成果實施科學的評價方式與手段，避免偏離教學目標抑或是流于形式，以切實提升專業(yè)學習效果。

（四）完善民族院校學生學業(yè)成績評價的管理手段

“就考核本身來講，它不是一個工具，而是教學過程行為的記載，是學生學業(yè)狀態(tài)與結果的反映。”［4］民族院校學生學業(yè)成績評價結果的運用關乎人才培養(yǎng)，過分倚重檢測功能，強化對分數的追求，與培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的高素質民族人才的宗旨還是有差距的。探索完善民族院校學生學業(yè)成績評價的管理手段，比如亟需教學管理部門增強科技意識。努力突破傳統(tǒng)運用學生學業(yè)成績評價的思維定式，著眼于科技平臺，關注依據學業(yè)成績評價指標體系采集整合數據，比如學生學籍信息與學業(yè)成績信息，包括專業(yè)、年級、所修課程成績、專業(yè)排名、英語等級、計算機等級以及獲取競賽、處分等情況，依據學生評教內容，并結合問卷調查。建構包括檢驗學生學業(yè)發(fā)展水平指數、學業(yè)動力指數、學業(yè)負擔指數、師生關系指數、教師教學效果指數等分析維度，從以上信息中挖掘各指標及其相互之間的關系，用來診斷影響學生學業(yè)成績的關鍵因素。同時，重視學業(yè)成績評價的“發(fā)展性”。利用數據與其他各種記錄學生學習發(fā)展的行為與表現內容展現學生學習發(fā)展變化的軌跡，全面認知學生的成長與發(fā)展過程。另外，搭建學校、教師、學生與社會的有效對話機制，形成對學生學業(yè)成績評價結果科學合理運用的共識，促成各方各取所需，服務于各族學生的學業(yè)發(fā)展意識與職業(yè)發(fā)展意識的激勵以及學業(yè)發(fā)展能力與職業(yè)發(fā)展能力的提升。