醫(yī)學影像診斷學實驗課教學實踐與體會

陳劉成，王震寰，沈龍山，張順花，張 艷

(蚌埠醫(yī)學院 1.第一附屬醫(yī)院放射科、醫(yī)學影像學院醫(yī)學影像診斷教研室；2.臨床應用解剖研究所；3.第二附屬醫(yī)院放射科；4.醫(yī)學影像學院醫(yī)學影像診斷教研室，安徽 蚌埠 233004)

醫(yī)學影像診斷學是一門有著很強實踐性的應用學科，實驗教學是其理論教學的重要補充和完善。通過實驗課的教學、引導和訓練學生把所學的理論知識應用到臨床實踐，進一步加深理論的消化、理解和靈活運用。實驗課的實踐教學作為醫(yī)學影像學教學中重要環(huán)節(jié)，顯得尤為重要。加強實踐教學，多渠道讓學生參與到實驗課實踐中來，注重學生的實踐技能的訓練、多學科融合、形式多樣化的教學實踐，增強實驗課學習實效性，融會貫通、開拓視野，實踐與理論相互促進，真正做到理論與實踐相對接，才能保證實驗課教學質量[1-2]，從而能夠快速適應且滿足臨床工作需要。筆者就我校影像診斷學實驗課教學的運行情況，談一談實踐教學認識和經驗體會。

1 改進教學方法模式，突出實驗課的“實踐性”

1.1 增加實驗課課時，增強學生實際動手能力醫(yī)學影像診斷學是一門實踐性非常強的學科，這就要強調用實驗教學的方式，以鞏固、驗證所學理論知識，達到真正理解、掌握以及靈活應用的過程。傳統(tǒng)醫(yī)學影像學教學模式，總是理論課時長于實驗課時，這就造成學生沒有足夠時間來實際操作、“消化驗證”理論知識[3]，不能將理論很好地應用到臨床實踐中去，導致動手能力薄弱。為此，要優(yōu)化實驗課課時數，增加影像學總學時，上調實驗課時比例，調整與理論課總學時比例為1:2，另外還要減少實驗課“理論”時間，以往在實驗課堂上，教師還要回顧一個學時理論，筆者認為應該縮短“實驗理論”時間，縮減到30min之內，讓學生用更多其余時間積極主動學習，互動，發(fā)問。理論課與實驗課時要形成遞接關系，不能間隔數天，應當承前啟后，以免學生對所學知識感到陌生。

1.2 以學生為主體，革新實驗課教學模式在實驗課堂上，教師應避免擔當“主角”的角色，不能一言堂，應充當學生的引導者、答疑解惑者，應把大部分時間交給學生，發(fā)揮學生的主動性，引導多操作、多互動、多思考，培養(yǎng)學生主動提出問題和解決問題的能力。學生能否作為實驗課堂上的主體且主動參與教學活動，可作為衡量實驗課教學效果的主要參考因素。以往以教師為中心傳統(tǒng)教學方式，學生被動地接受知識點，很少有主動參與教學的機會，不利于學生知識面的擴充及綜合分析問題、解決實際問題能力的培養(yǎng)。為此，我們革新了教學模式，采用了基于問題為導向的教學方法(Problembased Learning，PBL)、團隊教學法(Team-based Learning，TBL)等等[4]，在實踐教學中，收到了良好的教學效果。利用啟發(fā)式教學方法能夠讓學生全面掌握知識點，增強學生影像診斷與鑒別診斷的能力。例如：我們在不提供病史的情況下，讓學生觀看一張肺部滲出性陰影的X光片，讓學生綜合考慮有哪些疾病可以表現出此類影像學特征，不足之處由老師補充，學生最常想到是肺部的結核、肺炎，沒考慮到的疾病，老師再給予啟發(fā)、少許間接提示；最后，我們再補充是外傷引起的肺挫傷、心衰引起的肺淤血、肺水腫以及肺癌的間接表現—阻塞性炎癥等，然后由老師逐一陳述、分析每種疾病影像的共性與個性。再者，同一種疾病的不同階段可以有不同的影像表現，如肺癌，可以表現出片狀影、粟粒狀、結節(jié)、腫塊、空洞性改變等。由一幅影像圖像聯想到多種疾病，由同一種病想到多種影像表現的存在，很好地詮釋了“異病同影”和“同病異影”的概念，這樣無疑很大程度上擴散了學生思維，加深了學生獲得知識的印象，使得學生不僅知其然，還知其所以然；增強了學生的學習興趣，改變了傳統(tǒng)填鴨式教學的枯燥感，培養(yǎng)了學生自主學習意識和能力。

1.3 重視基礎知識的學習，運用多學科聯動實踐教學醫(yī)學影像診斷學是一門多學科相關的高度綜合性學科，涉及人體解剖學、特別是斷層(影像)解剖學、病理學、放射學、影像物理學、診斷學及其它相關臨床?？普n程等。其中斷層影像解剖學是醫(yī)學影像診斷學最重要的的基礎學科之一，在實踐教學中，要讓學生“厚基礎”學習，通過“病例教學”、問題引領，將涉及的斷層影像解剖學等相關學科與影像診斷學有機結合、靈活運用，既訓練了學生綜合運用多學科知識解決實際問題的能力，也很好地幫助學生進一步自學、復習、鞏固多學科的基礎理論，加深了對這些基礎知識的理解。在臨床工作中，經常會發(fā)現學生由于基礎知識不牢而把正常組織結構診斷為病變組織或者給出模棱兩可的印象，出現診斷偏差。比如我們經常發(fā)現學生混淆頭顱外傷導致硬膜外和硬膜下血腫的診斷，在斷面上對腦內腫瘤性病變定位模糊：病變原位于額葉，而定位于頂葉或額頂葉；對腦內腦外性病變出現認知障礙，病變原位于腦膜，而定位于腦內，這就給臨床醫(yī)生診治帶來不利影響，出現此類問題歸根結底就是沒有熟練掌握斷層影像解剖知識，因此，要強調重基礎知識學習的重要性。

影像診斷學實踐是要具備多學科融合知識，而作出綜合分析后進行判斷的過程。影像診斷不只是單純的“看圖說話”，它的影像表現都與每個階段的病變組織病理演變相關聯，也就是說是每個階段病理過程的體現。另外影像學診斷實踐也與臨床其他學科、生物科學發(fā)展密切相聯，總之，要求影像專業(yè)學生“厚基礎”學習，要有多學科融合診斷思維方式[5]，提高臨床診斷符合率。

2 因地制宜，因時制宜，創(chuàng)造與拓展實驗平臺

現今，因我校距離附屬醫(yī)院路途遠，影像診斷學教室未與醫(yī)院的影像歸檔和通訊系統(tǒng)(picture archiving and communication system，PACS)相連接，實驗課堂上，學生就不能及時地動態(tài)查看到生動的臨床病例，實驗教學不能相應地跟進。為此，我們適時費時費力收集了大量的臨床病例影像資料，作為示教片，建立了影像學實踐教學網絡數據庫系統(tǒng)，實現了醫(yī)學影像實驗課的數字化和網絡化實踐教學，對一些需要動態(tài)展現教學效果的胃腸檢查、血管介入治療等，我們采用引入動態(tài)視頻的形式來讓學生現場觀摩其檢查過程，以豐富教學手段，活躍課堂氛圍。另外，由我校醫(yī)學影像技術學教研室開發(fā)的CT和MRI仿真實驗操作平臺投入實驗教學后，彌補了大型醫(yī)學影像實驗設備實踐教學的空白，使得學生實驗教學猶如身臨其境之感，大大提高了實驗課實踐教學效果[6-7]，贏得了學生和省內外專家的一致好評。由于實驗課時長的限制，網絡數據庫教學片儲量大，學生往往不可能在有限的實驗課堂上進行廣泛地閱片。因此，學生要利用業(yè)余時間作為實驗課堂的延伸，發(fā)揮網絡便捷優(yōu)勢，拓展學習廣度與深度[8-9]?！拔⒄n”(Micro Learning)教學就順應了網絡教學擴展的潮流，它是利用覆蓋面廣泛的微信醫(yī)學影像公眾平臺與學生互動交流，定期安排微講堂教學，把有限實驗課堂教學引向課堂之外[10]，使學生不拘泥于時空的限制，可以把碎片化的知識點得到系統(tǒng)地總結、積累，學生可以隨時發(fā)帖學習中遇到的問題，教師針對性及時給予反饋、解答。教師也可以就當前的學科前沿知識以及常見多發(fā)病的影像特征，與學生共同分析、探討。這樣的教學方式靈活、便捷，能夠增強學生實踐的學習興趣，加深了學生對疾病的理解和認識，拓展了學生的知識面。

3 改進實驗課教學考核方法，提高學生臨床實踐診斷能力

以往的實驗課堂教學考核是教師回顧一學時理論課后，布置一些常規(guī)的閱片作業(yè)，由學生來完成，然后教師批改后，作為學生的平時成績。表面上看，這種考核方式并沒什么不妥之處，實際上，據筆者觀察，學生往往把實驗課考核做為流于形式的表面作業(yè)，學生被動地“接受”作業(yè)，部分學生只是為了完成任務而作業(yè)。少數學生存在課堂上摘抄書本或同學作業(yè)的內容來應付，更有甚者，把本節(jié)課實驗報告拖延到下節(jié)課再補交的情況，這一系列問題的出現，要引起教師的關注。這種考核模式，養(yǎng)成了學生為了作業(yè)而作業(yè)的不良學習習慣，忽視了實驗課堂實際解決與分析問題的能力訓練，培養(yǎng)不出學生的積極獨立思考、綜合診斷與鑒別診斷能力。

為此，我們嚴謹地改進了實驗課教學考核方法。首先，嚴肅課堂紀律，要求實驗報告必須當堂完成，不得拖延，否則可認定為本次實驗不合格，成績?yōu)榱惴?。其次，對于部分學生摘抄等為了應付之現象，實驗課主講教師和答疑教師需加強責任心，實行課堂分組作業(yè)，批改注意雷同或“敷衍”語句，若發(fā)生以上行為，也可認定為本次實驗報告不合格。以上所述的針對學生不好的學習方式而做出的應對措施，重點還是要切實轉變學生的思想認識和學習方式，培養(yǎng)學生從消極被動轉為積極主動學習，從“要我學”轉變成“我要學”的學習方式。實驗報告完成情況是檢驗學生對疾病的認知、理解、掌握程度及知識綜合運用能力最直觀、具體、真實的反映，每位學生都應把實驗課實踐當作為臨床實習過程，疑惑之處，鼓勵學生勤思考，主動發(fā)問。我們在實驗課中和學生互動交流時，發(fā)現有學生不敢問或覺得自己發(fā)問的問題“低級”、“荒謬”而感到自卑，有位同學問我：老師我有問題，不要覺得我問的低級啊，就是有時混淆頭顱CT與MRI的圖像，認不清兩者的區(qū)別，誠然，這是個基礎問題，說明學生沒有很好地理解，這時教師要有親和力，鼓勵并尊重每一位學生的提問，誠懇耐心、細致地給予回應。讓學生敢講敢說，發(fā)現問題、解決問題。學生除了完成教師布置的常規(guī)作業(yè)之外，教師也可以在實驗課堂上，采用PBL教學法，不時對重要知識點向學生提問，根據學生回答的要點給予打分，其成績也可以作為實驗課考核的一個方面。鼓勵學生大膽思考，各抒己見，形成一種從課堂到臨床實踐的思維轉變，窮盡知識點囊括的鑒別診斷，突破教科書上的理論束縛，增強學生的自信心與臨床應變能力，提高臨床診斷符合率。

4 體會

綜上所述，醫(yī)學影像診斷學實驗課教學是理論聯系實際的過程、是理論抽象到理論具體的升華，是影像醫(yī)學生從課堂到醫(yī)院參與臨床診斷中重要的“中間橋梁”。為此，一定要突出實驗課實踐的重要性，筆者通過提出改進教學方法模式，創(chuàng)造與拓展實驗平臺、改進實驗課教學考核方法等加以擴展論述，目的就是多方面借鑒新的實踐教學理念，采用多學科聯動、“厚基礎”教學，與時俱進，摒棄傳統(tǒng)低效能的教學觀念，充分利用實驗平臺實踐學習，嚴肅實驗課堂紀律，強化實驗課的教學效果，提高學生影像診斷與鑒別診斷能力，為我國影像醫(yī)學的發(fā)展培養(yǎng)出更多的創(chuàng)新性優(yōu)秀人才。