生活世界：人本德育追求幸福價值的根基

郭振東

人本德育作為一種當(dāng)代德育的新型模式，正在努力超越日漸實(shí)在的、現(xiàn)象世界的教育，不斷追求教育的本真，即生活本身?；貧w學(xué)生最真實(shí)的生活世界，乃是追求個體生命存在的道德智慧、尊嚴(yán)與幸福的根基。因此，脫離學(xué)生生活世界的德育以及忽視學(xué)生幸福感、獲得感的德育都是功利的、空洞的、與生活脫節(jié)的。

一、“生活世界”的本質(zhì)探尋

人類社會中的教育在總體上可以劃分為兩大領(lǐng)域，即科學(xué)世界的教育和生活世界的教育。人本德育也一樣，不僅承擔(dān)著傳授道德知識的重要責(zé)任，也在完善學(xué)生生活世界中扮演著重要的角色。

“生活世界”這一概念源于現(xiàn)代西方哲學(xué)，但是在西方哲學(xué)領(lǐng)域，學(xué)者對其定義并未達(dá)成一致意見。雖然不同哲學(xué)家站在不同視角，引用了不同的稱謂，賦予了其不同的含義，但總體來說，他們對生活世界的態(tài)度可以分為兩大派別：一類是以海德格爾、赫勒等人為代表的反對派，他們將“生活世界”看作是處在自在狀態(tài)的、不斷重復(fù)的個體性日?；顒樱⒄J(rèn)為這種生活是需要批判重建的異化生活；另一類是對生活世界持積極態(tài)度的哲學(xué)家，比如胡塞爾、維特根斯坦、哈貝馬斯等，他們提倡生活世界比科學(xué)世界更具基礎(chǔ)性和根本性，是與人最為相關(guān)的客觀存在，并指出了生活世界的回歸是拯救危機(jī)的必由之路。其中，德國哲學(xué)家胡塞爾系統(tǒng)地論述了生活世界，他認(rèn)為生活世界是前科學(xué)的、前邏輯的、未被課題化的、原初的和奠基性的世界，它是直觀感性和主體經(jīng)驗(yàn)的世界。人們一直追尋的最高命題就是生活世界的本質(zhì)和意義。

馬克思似乎并沒有像胡塞爾那樣對生活世界進(jìn)行系統(tǒng)的論述，但“生活”這一根本性問題貫穿整個馬克思主義哲學(xué)中。生活使人、自然和世界聯(lián)系在一起，馬克思不主張在現(xiàn)實(shí)生活之外尋求世界的統(tǒng)一性，世界只能是與人相聯(lián)系的生活世界，人在生活和世界的統(tǒng)一中是關(guān)鍵的，他指出：“被抽象地孤立地理解的、被固定為與人分離的自然界，對人來說也是無?！盵1]由此，生活世界變成了人踐行生命活動的空間。生活只能是人的“專利”，只有生活才能揭示人的本質(zhì)，生活幾乎包含了人的所有活動，人的每一次生命實(shí)踐都是對個人生活的完善，增加了生活本應(yīng)有的厚重感。通過馬克思主義經(jīng)典作家對于生活的闡釋，可以認(rèn)為作為人本德育根基的生活世界，其實(shí)質(zhì)是人在與自然、社會能動而現(xiàn)實(shí)的交往中展示自我生命本真狀態(tài)的應(yīng)然過程。

二、“生活世界”作為人本德育追尋幸福價值根基的合理性

“人本德育”是基于對以奴化為目的的古代德育和以教育者施教為主導(dǎo)的近代德育的批判基礎(chǔ)上提出來的。它否定了古代德育的等級森嚴(yán)和絕對服從以及近代德育的“學(xué)生客體說”，提出“以人為本”的教育理念。人本德育充分重視學(xué)生的生活實(shí)際本身，重視對學(xué)生的主體認(rèn)同和情感關(guān)懷。

回歸生活世界下的人本德育就是對原有德育“知性化”的超越和“生活化”的建構(gòu)。知性德育強(qiáng)調(diào)道德知識和道德認(rèn)知，在工業(yè)社會和科學(xué)主義背景下發(fā)揮了積極的推動作用。然而，知性德育塑造的是“知識人”而非“生活人”，即用道德知識的傳授與習(xí)得和道德判斷能力的發(fā)展代替真正意義上的道德教育，抹殺了人首先是作為生活者而存在的事實(shí)。正所謂“為了知識，人們忘卻了自己，忘卻了生活，乃至犧牲了自己和自己的生活”。而人是“理性存在與非理性存在、言說的存在與緘默的存在的統(tǒng)一，是包含了肉體與靈魂、情感與理智、道德與欲望、思維和感知”[2]等各方面的具體的、活生生的、完整的人。無論人的存在有多么豐富，道德或德性都是一個有力的支撐，缺乏道德或德性的人都不是真正意義上的人。

德育源于生活，高于生活。陶行知先生說：“沒有生活做中心的教育是死教育；沒有生活做中心的學(xué)校是死學(xué)校；沒有生活做中心的書本是死書本?！盵3]同樣，沒有生活的德育，學(xué)生沒有獲得感、幸福感和滿足感。因此，將人本德育訴諸生活世界，其目的是使人過上道德的、美好的、幸福的生活，并使之在道德生活的實(shí)踐中感受到的是一種犧牲、一種奉獻(xiàn)和一種滿足，而不是約束和限制。換言之，人本德育的歸宿從未定格于道德知識的獲得，而是引導(dǎo)人們?nèi)ミx擇并建構(gòu)有道德、有意義、有幸福感的生活和生活方式。對于人本德育的合理性，可以從以下三個方面探尋。

(一)歷史層面的追溯

古希臘時期既是德育和生活相分離的開始，也是生活德育思想的驚艷綻放期。古希臘哲學(xué)家認(rèn)為道德源于生活，是生活的需要，生活是道德存在的最終依據(jù)，為德育的生活根基打下了堅實(shí)的基礎(chǔ)。亞里士多德認(rèn)為：“并不存在一個脫離了現(xiàn)實(shí)生活中的具體事物而單獨(dú)存在的抽象的善，善是具體的、多種多樣的，它就存在于人們的日常生活中，并以現(xiàn)實(shí)的生活為基礎(chǔ)，反映了人們生活的需要?！盵4]由此看來，人本德育既是為了道德，又是為了生活。

(二)邏輯層面的考察

從邏輯上講，生活是道德的基礎(chǔ)，道德源于生活，生活與道德之間的這種本體性關(guān)系決定了人本德育與生活之間不可分離的特性。尋找人本德育的源頭不能立足于天賜神授或帶有超驗(yàn)的性質(zhì)，更不能把道德看作是先天就有的甚至固定不變的某種人性，而只能站在實(shí)實(shí)在在的生活場域中，因?yàn)榈赖碌漠a(chǎn)生與發(fā)展始終離不開實(shí)際的生活過程。可以說，道德的魅力需要在生活實(shí)踐中予以展現(xiàn)，剝離生活的道德是空洞的、局外的。因此，生活世界是人本德育最基本的因素。

(三)現(xiàn)實(shí)層面的要求

任何想要在歷史長河中永葆生命力的事物都必須在其所處的社會生活中找到自己的生長點(diǎn)和平衡點(diǎn)，否則，它就無法逃脫被時代遺棄的命運(yùn)，人本德育也不例外。社會生活日日新、月月新，人本德育所處的社會環(huán)境發(fā)生了深刻的變化，甚至教育的理念、內(nèi)容、途徑以及人的價值觀和道德評價標(biāo)準(zhǔn)也發(fā)生著改變?！叭藗兊挠^念、觀點(diǎn)和概念，一句話，人們的意識，隨著人們的生活條件、人們的社會關(guān)系、人們的社會存在的改變而改變。”[5]這種改變引發(fā)了人們對生活的不懈追求。它要求人本德育直面現(xiàn)實(shí)，以當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活為依托，在理性的反思和重構(gòu)中尋找突破口，穩(wěn)固德育的生活根基，靈活運(yùn)用德育的教育體制，鎖定德育的幸福方向。

三、回歸生活世界：人本德育的幸福轉(zhuǎn)型

趙汀陽認(rèn)為：“生活的目的就在于生活本身，它的目的是自足的，確切地說，生活自成目的。任何超出生活的東西對于生活都是無意義的，生活是生活意義的界限?！盵6]也就是說，人們要在乎生活本身，因?yàn)橹挥猩畋旧?，即此時此地的生活，才是對人們最有意義的?；貧w生活本身的德育是德育范式的轉(zhuǎn)換，通過不斷開發(fā)生活資源，人本德育才真正開始向幸福轉(zhuǎn)型。

(一)人本德育回歸生活的教育理念

人本德育所需要的生活資源來源于生活，因?yàn)椤暗赖麓嬖谟趦和纳钪?，德育離不開兒童的生活[7]”，“兒童品德的形成源于他們對生活的體驗(yàn)、認(rèn)識、感悟與行動，只有源于兒童實(shí)際生活和真實(shí)道德沖突的教育活動才能引發(fā)他們內(nèi)心而非表面的道德情感、真實(shí)的而非虛假的道德認(rèn)知和道德行為，良好品德的培養(yǎng)必須在兒童的生活中進(jìn)行”[8]。因此“以人為本”的德育必須以人的生活為基礎(chǔ)，在具體的生活資源開發(fā)過程中秉持三大理念。

1.因人取方，與時新法

人本德育始終將人作為出發(fā)點(diǎn)。從縱向上看，每個學(xué)生的心性會隨著年齡的增長和閱歷的豐富發(fā)生變化。因此，教育資源必須能適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，施教者應(yīng)從發(fā)展的視角尋找教育資源；從橫向上看，要把握時代生活的變化，善于發(fā)現(xiàn)時代在每個學(xué)生身上劃過的“痕跡”，充分順應(yīng)時代對新型德育以及學(xué)生的道德素質(zhì)提出的新要求和新任務(wù)?！耙蛉巳》?、與時新法”可謂是生活資源開發(fā)的首要參照點(diǎn)。

2.質(zhì)以善取，向由心導(dǎo)

學(xué)生所擁有的生活是寬宏的、遼闊的，而生活中的教育資源參差不齊，并不一定都有益于學(xué)生發(fā)展。篩選資源要有針對性，在生活資源開發(fā)的過程中要把握“善”的準(zhǔn)則，尋找積極向上的、健康陽光的、有益于學(xué)生發(fā)展的資源。要始終以促進(jìn)學(xué)生身心的健康發(fā)展為導(dǎo)向，不斷在善的資源中培養(yǎng)學(xué)生的美好道德與品質(zhì)。

3.源于真實(shí)，歸于生活

真實(shí)性，即德育資源必須來源于學(xué)生的真實(shí)生活。生活反映了他們的需要、見證了他們的成長，“立足于兒童的生活原型或適合其生活經(jīng)驗(yàn)的那些生動、活潑、真實(shí)的道德事件、沖突和場景，由于其切實(shí)的利益關(guān)系相涉，故能吸引學(xué)生的道德興趣、省思與判斷，借助于師生、生生的對話與討論，真實(shí)的道德生活事件就可以引發(fā)學(xué)生的道德需要、熱情和具體的道德行為”[9]，離開了真實(shí)的生活環(huán)境，也就失去了課程的意義。

(二)德育回歸生活的基本構(gòu)想

1.突出生活，彰顯本色

將人本德育的性質(zhì)定位為生活性意味著相較于之前脫離生活的知性德育，以生活為根基的人本德育的變化不僅體現(xiàn)在教育內(nèi)容和策略上，更多體現(xiàn)在質(zhì)上，是一種從形而上的更高層面對于人的本體地位的關(guān)照和幸福生活的希冀。簡言之，在性質(zhì)上實(shí)現(xiàn)了從科學(xué)走向人文、單調(diào)走向豐富、知性走向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)變，由與生活相隔離的一個世界走向新的生活世界，由靜態(tài)的、毫無生命的機(jī)械存在轉(zhuǎn)向動態(tài)的、充滿生機(jī)的生活實(shí)踐，幸福也只有在這種道德的實(shí)踐中才能生根發(fā)芽。筆者認(rèn)為，用生活性來規(guī)定人本德育的性質(zhì)，是對“人本”最本質(zhì)的詮釋，也是人本德育性質(zhì)最貼切和最為生動的表達(dá)。

2.源頭活水，取自生活

教育內(nèi)容是人本德育在教育過程中所要傳遞和滲透給學(xué)生的內(nèi)容，它有助于學(xué)生形成正確的生活價值觀、積極的生活理想和追求。脫離內(nèi)容支撐的德育是形式的、空洞的和毫無依托的，無法真正承擔(dān)起培養(yǎng)一個擁有良好道德修養(yǎng)和道德人格并努力踐行生活道德的人的重要使命。在內(nèi)容選擇上要考慮兩方面的因素：一方面，要考慮內(nèi)容本身是否符合人本德育本身的性質(zhì)以及所蘊(yùn)藏的價值追求；另一方面，要考慮內(nèi)容是否貼近學(xué)生生活，是否可以被學(xué)生接受并內(nèi)化為內(nèi)心的法則。只有這兩方面得到保障，才能使德育過程本身充滿幸福能量，使其培養(yǎng)的德性更富有生命力和生機(jī)。

3.取之有道，踐行生活

生活既是人本德育的最終目的，也是人本德育的主要方法和工具。人本德育要實(shí)現(xiàn)其幸福的追求就必須具備生活的工具性職能。把生活視為人本德育的途徑固然是對科學(xué)化的教育方式的批判性思考，是對脫離實(shí)際生活的教育方式的反動和矯正，更是根植于生活與個人、生活與道德、生活與幸福之間的內(nèi)在聯(lián)系。只有學(xué)生自覺、自愿、自主地參與這種生活，才能將生活的工具性功能發(fā)揮到最佳。生活發(fā)揮著其積極、健康向上的價值渲染功能，讓學(xué)生永久保持在開放的空間。如果生活被禁錮成一汪死水，那么人也將失去生命的活力。

4.師生對話，共存共生

德育回歸生活無疑是德育的返璞歸真，找回自己的本來面目。人本德育逐漸從機(jī)械式灌輸走向充滿生機(jī)的生活教育，那么，師生之間的關(guān)系也應(yīng)該由主客二分的關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w間性。主體間性不是任何一種單極的主體性，而是交互主體性，它依存的是主體間平等的交往。生活離開了主體間性便失去了主體共存的可能，教育失去主體間性也同樣使受教育者失去了平等享受主體地位的自由和幸福。

四、結(jié)語

“生活世界”是新時期人本德育的思維轉(zhuǎn)向，是德育由“知性”轉(zhuǎn)向“人本”，從“書本”走進(jìn)“生活”。人本德育本在教育，意在引導(dǎo)，引導(dǎo)人的靈魂由知性轉(zhuǎn)向人對于真、善、美的向往和對于幸福的追尋，為的是激發(fā)學(xué)生靈魂深處的對內(nèi)在的善、德性、美德的熱愛和追求。