從 “科 學(xué)” 到 “反 思”
——“文學(xué)理論”教學(xué)的百年發(fā)展與改革路向

李永新

（南京師范大學(xué) 文學(xué)院，江蘇 南京 210097）

文學(xué)理論（也稱“文學(xué)概論”）是各高校漢語(yǔ)言文學(xué)等專業(yè)的一門必修課程，可能也是教師最難教、學(xué)生最難學(xué)的課程。在二十世紀(jì)二三十時(shí)代，馬仲殊在廣州嶺南大學(xué)講授“文學(xué)理論”時(shí)就面臨教學(xué)困境?！拔膶W(xué)本極有趣，可是選文學(xué)概論的總覺(jué)干燥無(wú)味，于文學(xué)一無(wú)所得。教者雖講得天花亂墜，聽(tīng)的人卻皆睡的睡，看小說(shuō)的看小說(shuō)……愈是我引經(jīng)據(jù)典地來(lái)解釋文學(xué)的定義和特質(zhì)，他們愈覺(jué)得厭煩，倒是有時(shí)隨便談?wù)?，他們反而很?ài)聽(tīng)。 ”［1］（引言）與當(dāng)時(shí)的情況相比，各高校目前在教學(xué)管理與課程設(shè)置、教師與學(xué)生的知識(shí)視野以及教學(xué)方法與手段等方面都取得了很大進(jìn)步，但是文學(xué)理論教學(xué)有時(shí)仍然無(wú)法避免 “講得天花亂墜”“聽(tīng)得昏昏欲睡”的情況。這種教學(xué)困境，是多數(shù)文學(xué)理論教師在執(zhí)教生涯中都可能遭遇的，不僅嚴(yán)重影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，也使文學(xué)理論教師的付出與所得到的承認(rèn)之間產(chǎn)生失衡。文學(xué)理論教師在講授這門課程時(shí)面臨諸多教學(xué)困境，其中之一是無(wú)法準(zhǔn)確把握“理論”的內(nèi)涵。本文通過(guò)簡(jiǎn)要梳理文學(xué)理論教材關(guān)于“理論”的定位與思考，探索這門課程教學(xué)改革的可能性路向。

一、研究文學(xué)規(guī)律的“科學(xué)”課程

文學(xué)理論教學(xué)中存在的難題，化用歌德在《浮士德》中的一種名言來(lái)說(shuō)，應(yīng)該是“一切理論都是灰色的，唯文學(xué)之樹(shù)常青”。漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的同學(xué)在面對(duì)“文學(xué)”與“理論”組成的“文學(xué)理論”課程時(shí)，經(jīng)常對(duì)其感到困惑不解，甚至對(duì)文學(xué)產(chǎn)生懷疑。從總體來(lái)看，文學(xué)理論教師面臨的困境主要有三個(gè)方面：首先，課程內(nèi)容具有高度的抽象性與思辨性，難以較好地兼顧知識(shí)傳授與思維素質(zhì)培養(yǎng)兩個(gè)主要教學(xué)目標(biāo)；其次，多數(shù)教材以文學(xué)活動(dòng)四要素——世界、作家、文本、讀者為編寫思路，雖然從表面看來(lái)結(jié)構(gòu)合理、層次分明，但沒(méi)有將四要素有機(jī)聯(lián)系起來(lái)，使其形成一個(gè)系統(tǒng)自洽、邏輯謹(jǐn)嚴(yán)的理論體系；再次，教師不易協(xié)調(diào)講授深度與課程趣味之間的關(guān)系，要么講得過(guò)于深入，使學(xué)生難以接受；要么講得過(guò)于淺顯，使學(xué)生得不到應(yīng)有的訓(xùn)練；最后，學(xué)生對(duì)文學(xué)理論教學(xué)存在隔閡，對(duì)晦澀難懂的知識(shí)性內(nèi)容表現(xiàn)出明顯的畏難情緒，體察不到學(xué)習(xí)過(guò)程中的收獲，偶爾還質(zhì)疑“文學(xué)理論”課程設(shè)置的價(jià)值以及教學(xué)質(zhì)量。這些教學(xué)困境的產(chǎn)生除了與課程自身的特點(diǎn)、定位以及講授的方式等有很大關(guān)系以外，也與“理論”內(nèi)涵的不明有直接關(guān)系。

從知識(shí)社會(huì)學(xué)的角度來(lái)看，“文學(xué)理論”課程產(chǎn)生于現(xiàn)代性背景下的知識(shí)分化以及現(xiàn)代大學(xué)體制的建立。啟蒙運(yùn)動(dòng)改變了以往知識(shí)混沌不分的狀況，在不斷推動(dòng)各門知識(shí)迅速發(fā)展的同時(shí)，也逐步建立起“文”“理”“工”等門類的知識(shí)體系。具體到“文學(xué)理論”，法國(guó)學(xué)者巴托1746年提出的“美的藝術(shù)”的觀點(diǎn)為文藝走向獨(dú)立并成為人類知識(shí)體系中的一個(gè)獨(dú)立門類奠定基礎(chǔ)。十八世紀(jì)后半葉，德國(guó)的赫爾德首次提出語(yǔ)言藝術(shù)的獨(dú)特性與民族發(fā)展規(guī)律等問(wèn)題需要被深入研究?！艾F(xiàn)代大學(xué)的學(xué)科與課程設(shè)置對(duì)文學(xué)理論的發(fā)展也起到了重要的推動(dòng)作用。大學(xué)的學(xué)科設(shè)置以及與之相對(duì)應(yīng)的教材編寫將有關(guān)文學(xué)的觀念與知識(shí)進(jìn)一步條理化、規(guī)范化與系統(tǒng)化，實(shí)際是以某種社會(huì)權(quán)力實(shí)施著對(duì)有關(guān)文學(xué)的知識(shí)的篩選、命名、評(píng)價(jià)與傳播，由此形成了各具特色的教科書或準(zhǔn)教科書式的文學(xué)理論知識(shí)體系，它們?cè)噲D總括關(guān)于文學(xué)的概念、性質(zhì)與功能，闡發(fā)各自的文學(xué)觀念。 ”［2］（4）文學(xué)理論在中國(guó)的發(fā)展除了與現(xiàn)代教育制度的確立有關(guān)以外，還深受不斷涌入的西方現(xiàn)代文學(xué)觀念的影響。文學(xué)理論是從中國(guó)傳統(tǒng)的“詩(shī)文評(píng)”發(fā)展起來(lái)的，也“是近代以來(lái)中國(guó)文化危機(jī)中強(qiáng)制性的選擇，同時(shí)也是從不自覺(jué)到自覺(jué)的選擇”［3］（23）。

從北京大學(xué)1918年設(shè)置文學(xué)理論課開(kāi)始，這門課程在中國(guó)的大學(xué)里已被講授了百余年。文學(xué)理論課程自開(kāi)設(shè)以來(lái)就面臨學(xué)科邊界的固守與打破之間的矛盾。新中國(guó)建立以前，多數(shù)學(xué)者接受當(dāng)時(shí)西方主流的文學(xué)觀念，逐步提出對(duì)傳統(tǒng)文學(xué)觀念不斷革命的“科學(xué)的文藝論”?！霸诂F(xiàn)代文論的建構(gòu)過(guò)程中一直交叉著兩種傾向：一種是將已有的認(rèn)識(shí)抽象化、知識(shí)化的努力，也就是將它們置于一個(gè)普遍與固定的語(yǔ)境中，這體現(xiàn)著學(xué)科與場(chǎng)域自主性的動(dòng)力；另一種則是現(xiàn)實(shí)的沖擊與變幻不斷在打破這種固定化的潛在意圖，環(huán)境的刺激使理論產(chǎn)生尋找自己的現(xiàn)實(shí)性的不可遏止的沖動(dòng)。 ”［4］（45－46）二十世紀(jì)三十年代初，老舍在齊魯大學(xué)講授文學(xué)理論時(shí)認(rèn)為，文學(xué)理論的任務(wù)“無(wú)論是好與壞，總是可以引起對(duì)藝術(shù)的深厚趣味；足以劃分開(kāi)藝術(shù)的領(lǐng)域，從而給予各種藝術(shù)以適當(dāng)?shù)膬r(jià)值；足以為藝術(shù)的各枝對(duì)美的、道德的等問(wèn)題作個(gè)通體盤算的討論”［5］（39）。 他接受現(xiàn)代科學(xué)觀念，強(qiáng)調(diào)文學(xué)與科學(xué)是完全不同的，但文學(xué)研究必須采用科學(xué)方法?！案星榕c美是文藝的一對(duì)翅膀，想象是使它們飛起來(lái)的那點(diǎn)能力；文學(xué)是必須能飛起的東西。使人欣悅是文學(xué)的目的，把人帶起來(lái)與它一同飛翔才能使人欣喜。感情，美，想象，（結(jié)構(gòu)，處置，表現(xiàn)）是文學(xué)的三個(gè)特質(zhì)。 ”［5］（49）老舍幾乎全盤接受了西方帶有唯美主義色彩的文學(xué)觀念，并詳細(xì)分析了中國(guó)傳統(tǒng)文論存在的問(wèn)題。

新中國(guó)成立以后，文學(xué)理論課程受到國(guó)家重視，由新中國(guó)成立前的大學(xué)自設(shè)課程轉(zhuǎn)變?yōu)闈h語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的必修課程，成為“同政治文化息息相關(guān)”的課程?！八m然被稱為是一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科，并形成了較為完備的知識(shí)體系。但是，從他的思想來(lái)源、關(guān)注的問(wèn)題、重要的觀點(diǎn)等等，并不完全取決于學(xué)科本身發(fā)展的需要，或者說(shuō)，它并非完全來(lái)自對(duì)文學(xué)藝術(shù)創(chuàng)作實(shí)踐的總結(jié)或概括。 ”［6］（7）中央人民政府教育部在1950年8月頒布的《大學(xué)教學(xué)大綱草案》中要求：“應(yīng)用新觀點(diǎn)、新方法，有系統(tǒng)地研究文藝上的基本問(wèn)題，建立正確的批評(píng)，并進(jìn)一步指明文藝學(xué)及文藝活動(dòng)的方向和道路?！蔽膶W(xué)理論教師應(yīng)該堅(jiān)持正確的政治方向，接受馬克思列寧主義、毛澤東思想的新觀點(diǎn)、新方法，通過(guò)理論與實(shí)踐相結(jié)合，促使文藝創(chuàng)作與批評(píng)等活動(dòng)為現(xiàn)實(shí)政治服務(wù)。二十世紀(jì)五十年代到六十年代，隨著文藝學(xué)教學(xué)大討論、蘇聯(lián)專家畢達(dá)可夫來(lái)華講學(xué)以及人民大學(xué)先后主辦三期文藝?yán)碚撗行薨嗟纫幌盗兄匾獙W(xué)術(shù)事件的發(fā)生，中國(guó)學(xué)者在1960年前后相繼編寫了一批文學(xué)理論教材，其中影響最大的是以群主編的《文學(xué)的基本原理》和蔡儀主編的《文學(xué)概論》。以群主編的《文學(xué)的基本原理》指出：“文學(xué)的基本原理，顧名思義，講的是文學(xué)現(xiàn)象中原來(lái)就客觀存在著的一些基本道理。換句話說(shuō)，它是以人類社會(huì)的一切文學(xué)現(xiàn)象作為研究的對(duì)象，從中闡明文學(xué)的性質(zhì)、特點(diǎn)和基本規(guī)律的一門科學(xué)。 ”［7］（1）

二、走向反本質(zhì)主義的文學(xué)理論教學(xué)

隨著改革開(kāi)放的到來(lái)，文藝?yán)碚摻玳_(kāi)始“撥亂反正”，努力“為文藝正名”，重新思考文藝與政治、生活之間的關(guān)系，深入探討“典型”“形象思維”“人道主義”等重要理論問(wèn)題?！拔乃?yán)碚摻虒W(xué)解放思想、銳意創(chuàng)新，克服了意識(shí)形態(tài)化和僵化的傾向，出現(xiàn)了主導(dǎo)、多元、開(kāi)放、創(chuàng)新的新局面，出現(xiàn)了力求融合中西文論的具有創(chuàng)新性和開(kāi)放性的新教材。 ”［4］（221）湖南師范學(xué)院中文系文藝?yán)碚摻萄惺揖幍摹段膶W(xué)理論基礎(chǔ)》（1980）、十四所院校合編的《文學(xué)理論基礎(chǔ)》（1981）、鄭國(guó)荃等編著的《文學(xué)概論》（1981）、李衍柱等編著的《文學(xué)理論基礎(chǔ)知識(shí)》（1981）、童慶炳著的《文學(xué)概論》（1984）等教材在二十世紀(jì)八十年早期相繼面世。隨著社會(huì)形勢(shì)的發(fā)展，這些教材盡管對(duì)內(nèi)容做出一定的調(diào)整，但基本上沿襲了以群、蔡儀等編寫的教材的理念與體系，運(yùn)用的理論術(shù)語(yǔ)具有明顯的時(shí)代特征。不過(guò)，二十世紀(jì)八十年代，“方法論熱”、文藝主體論、文藝心理學(xué)、文藝審美論與形式本體論等一系列重要理論問(wèn)題得到探討。同時(shí)，國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界先后翻譯出版韋勒克、沃倫的 《文學(xué)理論》（1984）、濱田正秀的 《文藝學(xué)概論》（1985）、波斯畢洛夫的《文學(xué)原理》（1985）、伊格爾頓的《當(dāng)代西方文論》（1985）等一系列國(guó)外教材。這些研究有效改變了當(dāng)時(shí)的文學(xué)觀念以及文學(xué)理論教材的編寫理念。進(jìn)入二十世紀(jì)九十年代，文學(xué)理論教材在編寫理念、體系建構(gòu)與內(nèi)容設(shè)置等方面都出現(xiàn)新的變化，其中以暢廣元等編著的《文藝學(xué)引論》（1991）、童慶炳主編的《文學(xué)理論教程》（1992）、陳傳才等編著的《文學(xué)理論新編》（1994）等為代表。

從二十世紀(jì)九十年代到今天，童慶炳主編的《文學(xué)理論教程》作為新時(shí)期水平最高的教材，對(duì)文學(xué)理論教學(xué)產(chǎn)生了重要影響?！八鼣[脫了年代蘇聯(lián)文藝學(xué)教材的范式，堅(jiān)持馬克思主義世界觀和方法論的指導(dǎo)，力圖運(yùn)用經(jīng)過(guò)文學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)的馬克思主義文學(xué)理論的基本原則來(lái)闡明有關(guān)文藝問(wèn)題；整合了西方的文論，特別是有價(jià)值的成分和中國(guó)古代文論的精華，把它們?nèi)诤系叫碌睦碚擉w系中，使教材的觀念和內(nèi)容有較大創(chuàng)新，使教材既有突出的當(dāng)代性又有鮮明的民族特色；正確處理好了基本理論、基本知識(shí)和基本能力的關(guān)系，既系統(tǒng)傳授文學(xué)的基本理論和基本知識(shí)，又重視通過(guò)作品文本的細(xì)致把握培養(yǎng)學(xué)生分析作品的能力。 ”［4］（241）這部教材以馬克思主義為指導(dǎo)，把“人的活動(dòng)”概念引入文學(xué)理論，既從人類活動(dòng)的角度審視文學(xué)活動(dòng)的獨(dú)特性，又深入分析文學(xué)活動(dòng)的內(nèi)部構(gòu)成?！拔膶W(xué)作為一種活動(dòng)形態(tài)，它不是被動(dòng)的、消極的，而是一種合目的性和合規(guī)律性的自覺(jué)能動(dòng)的創(chuàng)造，在這種創(chuàng)造中，可以達(dá)到感性與理性的統(tǒng)一，也就是達(dá)到全面地表現(xiàn)人的本質(zhì)特性。 ”［8］（27）文學(xué)活動(dòng)是由世界、作者、作品與讀者四個(gè)要素構(gòu)成的，它們?cè)谙嗷リP(guān)聯(lián)、相互滲透的過(guò)程中，分別將自身的歷時(shí)化的演變過(guò)程納入進(jìn)來(lái)，以作品為中心形成作者、讀者以及作品交互作用的立體化“世界”。

二十一世紀(jì)以來(lái)，隨著學(xué)術(shù)視野的不斷擴(kuò)展以及各種西方文論觀點(diǎn)的不斷譯介，童慶炳主編的《文學(xué)理論教程》所主張的文學(xué)是“話語(yǔ)蘊(yùn)藉中的審美意識(shí)形態(tài)”的觀點(diǎn)受到質(zhì)疑。“值得商榷的是，《文學(xué)理論教程》最終依然把‘審美’（非功利性、情感性等）視做文藝的特殊性質(zhì)或‘內(nèi)在性質(zhì)’，而把‘意識(shí)形態(tài)’（功利性、認(rèn)識(shí)性等）視做與‘審美’對(duì)立的‘外在性質(zhì)’，在‘審美’與‘意識(shí)形態(tài)’之間進(jìn)行了一種二元拆分，而沒(méi)有看到‘審美’（其實(shí)質(zhì)是藝術(shù)活動(dòng)的自主性）本身即是一種意識(shí)形態(tài)，是一種歷史的、社會(huì)的和地方性的知識(shí)-文化建構(gòu)?！保?］這部教材中的本質(zhì)主義思維，除了體現(xiàn)在“本質(zhì)論”中，還體現(xiàn)在“創(chuàng)作論”與“文本論”等章節(jié)?！拔覈?guó)文藝學(xué)教科書的另一個(gè)非常突出的弊端是在尋找、建構(gòu)普遍性知識(shí)的名義下，導(dǎo)致文藝學(xué)知識(shí)的拼湊性。古今中外的大綜合是幾乎所有文藝學(xué)教材的共同特色。這種綜合的趨勢(shì)在越是新近出版的教材中表現(xiàn)得越明顯?！保?］二十世紀(jì)九十年代以后編著的文學(xué)理論教材，總是試圖涵蓋古今中外一切文學(xué)實(shí)踐和現(xiàn)象，在吸收二十世紀(jì)下半葉西方出現(xiàn)的各種新的文學(xué)理論觀點(diǎn)同時(shí)，又不時(shí)地加入一些中國(guó)古代文論觀點(diǎn)，以此為基礎(chǔ)提出一個(gè)具有超驗(yàn)邏輯意義的關(guān)于文學(xué)本質(zhì)的界定。為了應(yīng)對(duì)后現(xiàn)代思潮對(duì)文學(xué)理論提出的挑戰(zhàn)并編寫更符合實(shí)際的文學(xué)理論教材，南帆主編的《文學(xué)理論新讀本》、王一川著的《文學(xué)理論》、陶東風(fēng)主編的《文學(xué)理論基本問(wèn)題》分別于2002、2003、2004年出版。

與此前的教材相比，南帆等編著的教材不再局限于康德提出的無(wú)功利的審美觀念，也不再以文學(xué)的審美屬性及其與意識(shí)形態(tài)之間的關(guān)系為關(guān)注焦點(diǎn)，而是從文學(xué)觀念的產(chǎn)生入手探索建構(gòu)具有后現(xiàn)代特征的文學(xué)理論體系的可能性與可行性。他們反對(duì)本質(zhì)主義與普遍主義，積極吸收并借鑒后現(xiàn)代建構(gòu)主義思路，提出各具特色的文學(xué)理論形態(tài)。南帆倡導(dǎo)的關(guān)系主義認(rèn)為：“歷史主義與文學(xué)理論普遍性的相互交織制造了雙重復(fù)雜關(guān)系?！薄皟芍仃P(guān)系的交叉循環(huán)既包含了文學(xué)話語(yǔ)與社會(huì)歷史之間的彼此開(kāi)放，也包含了文學(xué)話語(yǔ)與社會(huì)歷史之間的角力。 ”［10］（3）陶東風(fēng)以知識(shí)的歷史化與地方化為基本思路，分析“關(guān)于文學(xué)的各種言說(shuō)”的“一致性”與“共識(shí)”。“這種‘一致性’與‘共識(shí)’的出現(xiàn)是有具體的社會(huì)歷史條件的，是與各種非文學(xué)因素相互糾纏的，是一種歷史性與地方性的話語(yǔ)建構(gòu)。 ”［11］（11－12）與南帆等偏重于借鑒西方理論話語(yǔ)不同，王一川運(yùn)用西方觀念整合中國(guó)傳統(tǒng)文論資源，提出以“興辭”“小道”建構(gòu)文學(xué)理論體系?！白⒅貍€(gè)體生命體驗(yàn)的古典‘感興’論與注重語(yǔ)言效果的‘修辭’論聯(lián)結(jié)起來(lái)，由此而推演出文學(xué)是興辭這一新命題，而文學(xué)作為興辭是中國(guó)人的符號(hào)實(shí)踐的一種形式。 ”［12］（11）這種編寫策略在童慶炳編著的《文學(xué)理論新編》與汪正龍編著的《文學(xué)理論研究導(dǎo)引》中表現(xiàn)得更為明顯。后者指出文學(xué)理論教學(xué)“少下判斷”，“架構(gòu)一個(gè)中西對(duì)話、古今對(duì)話和師生對(duì)話的平臺(tái)”［2］（1）。

三、反思性：后理論時(shí)代的教學(xué)改革路向

二十一世紀(jì)編著的文學(xué)理論教材不同程度地受到卡勒的《文學(xué)理論》的影響，明確贊同他所提出的泛文化論的文學(xué)觀念。這些教材積極運(yùn)用卡勒的文學(xué)觀念反對(duì)以往教材基于審美自律論提出的文學(xué)觀念，主張應(yīng)該從文學(xué)與非文學(xué)之間關(guān)系的角度勘察不斷變動(dòng)的文學(xué)邊界，根據(jù)具體的文化語(yǔ)境概括出具有“歷史性”與“地方性”的文學(xué)觀念。但遺憾的是，這些教材沒(méi)有意識(shí)到卡勒之所以提出泛文化論的文學(xué)觀念，是因?yàn)樗?jīng)過(guò)了從文學(xué)理論到理論再到文學(xué)理論的視域轉(zhuǎn)換。他寫作《文學(xué)理論》的目的是“探討文學(xué)在理論中的角色，通過(guò)把理論帶向文學(xué)，呈現(xiàn)出理論中的文學(xué)，而不是保護(hù)二者各自的安全，來(lái)糾正這一遺忘”［13］（5）。在巴特勒等2000年編撰的《理論留下了什么：文學(xué)理論政治學(xué)新作》中，卡勒的《理論中的文學(xué)》一文總結(jié)了他1992年離開(kāi)文學(xué)理論并于1997年返回的學(xué)術(shù)歷程，還進(jìn)一步指出他的《文學(xué)理論》“不僅提出了‘文學(xué)是什么’？的問(wèn)題，還討論了敘述、詩(shī)與詩(shī)學(xué)以及身份、認(rèn)同與述行語(yǔ)言等問(wèn)題。因此，我希望把文學(xué)留在理論中，并且我也希望它一直留在那里”［14］（276－277）。 卡勒的敘述表明，他的確于1997年回歸文學(xué)理論，但并不是回到1992年以前的文學(xué)理論，而是經(jīng)歷了理論、抵抗理論、“反理論”乃至“后理論”的洗禮以后進(jìn)入后理論時(shí)代的文學(xué)理論，而不是理論時(shí)代的文學(xué)理論。

盡管目前試圖勾勒后理論時(shí)代的總體理論格局尚為時(shí)過(guò)早，但從卡勒2007年在美國(guó)出版的專著《理論中的文學(xué)》來(lái)看，文學(xué)與理論之間的關(guān)系在理論時(shí)代與后理論時(shí)代存在重要差異。理論在二十世紀(jì)六十年代“是對(duì)結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)模式的普遍化應(yīng)用”“是理解語(yǔ)言、社會(huì)行為、文學(xué)、大眾文化、有文字書寫和無(wú)文字書寫的社會(huì)，以及各種人類心理結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵”，具有明顯的學(xué)科間性的特點(diǎn)?！安贿^(guò)，盡管理論具有廣泛的跨學(xué)科的野心，但在它的高潮時(shí)期，文學(xué)問(wèn)題仍處于其規(guī)劃的核心。 ”［13］（19）在理論時(shí)代，文學(xué)理論是以文學(xué)為中心的理論，是運(yùn)用結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)、人類學(xué)、馬克思主義、符號(hào)學(xué)及精神分析等對(duì)文學(xué)文本展開(kāi)詳細(xì)分析而提出的理論。進(jìn)入后理論時(shí)代，“文學(xué)的真正狀況是它已經(jīng)由理論的對(duì)象變成了理論本身的品質(zhì)?！边@是因?yàn)椋熬退枷朐噲D找到超越熟悉事物、已知事物和可算計(jì)之物的路徑而言，它與文學(xué)，或者至少與浪漫主義和現(xiàn)代主義在文學(xué)上的努力是同源的”［13］（32）。 這種同源關(guān)系使文學(xué)成為一種理論，理論也具有了文學(xué)的特點(diǎn)。文學(xué)與理論不但不需要被明確區(qū)分，而且要從互相滲透中找到共同的屬性。文學(xué)成為哲學(xué)或歷史，運(yùn)用特殊的敘述或抒情方式表達(dá)作者的現(xiàn)實(shí)意向；哲學(xué)與歷史都成為敘事性文本，具有傳統(tǒng)的文學(xué)文本的意義。在此基礎(chǔ)上，卡勒提出“理論具有反思性，是關(guān)于思維的思維”，“文學(xué)是文本交織的或者自我反思的建構(gòu)”［15］（16，35）。 反思性架起了文學(xué)與理論之間的橋梁，成為兩者相互聯(lián)系的重要路徑。

反思作為西方近現(xiàn)代思想史的基本問(wèn)題，自笛卡爾的“我思故我在”開(kāi)始就持續(xù)受到關(guān)注。進(jìn)入二十世紀(jì)，“身體的反思哲學(xué)”“語(yǔ)言的反思哲學(xué)”“行動(dòng)的反思哲學(xué)”等理論在不斷擴(kuò)展自身意識(shí)的同時(shí)，努力在知識(shí)的歷史變動(dòng)性與普遍有效性之間確定其合理位置。反思是一種以符號(hào)把握我思的自發(fā)性解釋，能夠使文學(xué)理論教學(xué)以生活經(jīng)驗(yàn)為參照對(duì)文學(xué)和理論進(jìn)行模擬性解釋，這與理論時(shí)代對(duì)文學(xué)進(jìn)行概念性解釋完全不同。“這種自反性現(xiàn)代性理論或任何一種自反性理論，只有當(dāng)它與日常生活的中介相關(guān)時(shí)——不管這種中介是概念性的還是模擬性的，它才具有自反性。只有當(dāng)自反性理論將其反思對(duì)象從日常生活經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向‘系統(tǒng)’時(shí)，這種自反性理論才能成為批評(píng)理論。文化形態(tài)或正在親身體驗(yàn)的個(gè)人的美學(xué)自反性不是概念性的而是模擬性的。只要它的模擬性作用于日常生活經(jīng)驗(yàn)，它便具有自反性；只有它的模擬參照點(diǎn)是商品、官僚體制或具體化的生活形態(tài)的‘系統(tǒng)’時(shí)，它才能具有批評(píng)性。 ”［16］（174－175）文學(xué)對(duì)理論的自反性主要表現(xiàn)為它以日常生活為參照，通過(guò)模擬性的形象展示當(dāng)下的我思與存在?；艨撕Ｄ鹊摹秵⒚赊q證法》關(guān)于《荷馬史詩(shī)》中奧德修斯的分析屬于文學(xué)對(duì)理論反思的典型?！耙浴疅o(wú)人’為名義，奧德修斯通過(guò)否認(rèn)自身，向自己確認(rèn)了自身；通過(guò)遺失自身，來(lái)拯救自己的生命。奧德修斯用語(yǔ)言來(lái)適應(yīng)死亡，他這樣做恰恰已經(jīng)包含了現(xiàn)代數(shù)學(xué)的公式?！保?7］（61）

與霍克海默等借助奧德修斯言說(shuō)啟蒙后果的理論闡釋不同，如今理論對(duì)文學(xué)的反思已經(jīng)不同于20世紀(jì)上半葉以文學(xué)文本為中心的形式主義、新批評(píng)等理論，而是對(duì)文學(xué)展開(kāi)文化批評(píng)?！拔幕u(píng)是一種‘文本的政治學(xué)’，通常不作審美判斷，從它的起源開(kāi)始就有強(qiáng)烈的政治旨趣，旨在揭示文本的意識(shí)形態(tài)，以及文本所隱藏的文化—權(quán)力關(guān)系。 ”［18］（660）文化批評(píng)雖然不以文學(xué)或藝術(shù)的“審美”為中心，但也并非完全漠視或舍棄這一問(wèn)題，而是通過(guò)對(duì)文本的意識(shí)形態(tài)的揭示分析文學(xué)的“審美”或“文學(xué)性”的建構(gòu)路徑。除了卡勒的《文學(xué)理論》具有明顯的文化批評(píng)立場(chǎng)以外，本尼特與羅伊爾合著的文學(xué)理論教材《文學(xué)批評(píng)與理論導(dǎo)論》反對(duì)把理論當(dāng)作“主義”，主要運(yùn)用一些較為常見(jiàn)的概念對(duì)特定的文本展開(kāi)分析?！皳Q言之，本書的重心是關(guān)于文學(xué)作品本身何以有力量，它的復(fù)雜性以及讓我們驚奇的原因。我們的目標(biāo)是解釋文學(xué)，從文學(xué)中得到娛樂(lè)，激發(fā)對(duì)文學(xué)的好奇心，對(duì)文學(xué)的通常理解進(jìn)行質(zhì)疑。 ”［19］（1）這部教材在分析通常被視為關(guān)于女性解放的小說(shuō)《簡(jiǎn)·愛(ài)》時(shí)指出，這部小說(shuō)存在關(guān)于種族差異問(wèn)題的深層結(jié)構(gòu)，因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)羅徹斯特的妻子貝莎·梅森作為來(lái)自西印度群島的土著女性，既與白人女性簡(jiǎn)·愛(ài)完全對(duì)立，又是被鎖在閣樓上的種族他者。這一分析已經(jīng)突破傳統(tǒng)的文本分析思路，主要運(yùn)用后殖民主義和精神分析等理論揭示處于《簡(jiǎn)·愛(ài)》深層的文本“無(wú)意識(shí)”。

文學(xué)理論中的“理論”經(jīng)歷了從“科學(xué)”到“反思”的轉(zhuǎn)變，文學(xué)理論教學(xué)也應(yīng)該重視這種轉(zhuǎn)變并不斷調(diào)整教學(xué)重心，放棄以往從理論體系出發(fā)推演文學(xué)理論的思路，努力從文學(xué)文本入手借助反思實(shí)現(xiàn)文學(xué)與理論的互通。理論是一個(gè)反思性的概念，與原理完全不同?！袄碚摗保╰heory）在古希臘時(shí)代具有“看”（look）的意義，進(jìn)入17世紀(jì)以后除了擁有景象、冥想中所浮現(xiàn)的景象、思想體系等意義以外，還有對(duì)體系進(jìn)行解釋的意義。理論在對(duì)實(shí)踐做出系統(tǒng)解釋的同時(shí)，也可能對(duì)其帶有偏見(jiàn)。實(shí)踐在成為一種習(xí)慣時(shí)，既成為作為思想體系以及對(duì)體系進(jìn)行解釋的理論的基礎(chǔ)，又受到這類意義的理論的不斷解釋和質(zhì)疑。［20］（486－489）后理論時(shí)代的文學(xué)理論教學(xué)應(yīng)該緊跟理論發(fā)展的步伐，從反思性角度尋找改革的突破口，分析文學(xué)觀念的建構(gòu)路徑與文學(xué)理論的知識(shí)生產(chǎn)方式。