高校文創(chuàng)實踐課程“在場與不在場”模式探究

趙貴清

（中國藥科大學(xué)文化藝術(shù)教育中心，江蘇南京 211198）

“在場”和“不在場”是西方哲學(xué)中的概念?！霸趫觥笔且环N表達(dá)客觀性存在，指當(dāng)前所呈現(xiàn)的或當(dāng)前所呈現(xiàn)的東西，也就是平時所表達(dá)的出席或出席的東西之意；“不在場”則是相對的概念，是指未呈現(xiàn)在當(dāng)前或缺席之意[1]。傳統(tǒng)意義上的“場”實則是一種物理空間，是在具體空間范圍內(nèi)展開的行動的場所，法國社會學(xué)家布迪厄關(guān)于“場域”的研究延伸了“場”的意義和內(nèi)涵，被看作一個圍繞特定的加以組合和分類的結(jié)構(gòu)化空間里，話語、知識、權(quán)力等相關(guān)要素得以構(gòu)建和分配。具體而言，“在場”即某一具體時空范圍內(nèi)的主體存在，強調(diào)的是經(jīng)驗和感受的直接性、無遮蔽性和敞開性，而“去弊”和“澄明”才使在場的存在成為可能[2]。

高校文創(chuàng)實踐課程具有促進(jìn)大學(xué)生的創(chuàng)新意識培養(yǎng)和文創(chuàng)藝術(shù)實踐能力提升的意義。文創(chuàng)實踐課程所呈現(xiàn)的“在場”教育是指在課程教學(xué)實踐中的核心主體施教者的教師和受教者的學(xué)生共同處于相互之間所形成的一種以知識的傳承、傳播為依托，以人的全面發(fā)展為宗旨的客觀關(guān)系構(gòu)成體的場域。如果將現(xiàn)代課程人才培養(yǎng)方案中課程設(shè)置部分視是文創(chuàng)課程的“在場”教育，那么課程設(shè)置之外更多隱性的“不在場”內(nèi)容亦是課題關(guān)注的部分,并探討如何將其視為現(xiàn)代課程教學(xué)“在場”之外的有效內(nèi)容補充，協(xié)同促進(jìn)人才培養(yǎng)提升。

1 文創(chuàng)實踐課程中的“在場”與“不在場”模塊搭建

1.1 文創(chuàng)實踐課程的課程特征解析

2016年5月，由國務(wù)院辦公廳頒布《關(guān)于推動文化文物單位文化創(chuàng)意產(chǎn)品開發(fā)的若干意見》，意見明確鼓勵具備條件的文化文物單位采取合作、授權(quán)、獨立開發(fā)等方式開展文化創(chuàng)意產(chǎn)品開發(fā)，意見對于博物館、美術(shù)館等文物單位而言可謂是有了推進(jìn)文創(chuàng)品開發(fā)的“定心丸”，對相關(guān)單位從事開發(fā)活動起到了“正名”和“保障”的雙重作用[3]。文化和旅游部文化產(chǎn)業(yè)司司長吳江波講道：“深入發(fā)掘文化文物單位館藏文化資源，推動文化創(chuàng)意產(chǎn)品開發(fā)，有利于推動沉淀在文化文物單位中的文化資源真正活起來，傳承弘揚優(yōu)秀文化；有利于形成新的經(jīng)濟(jì)增長點，在穩(wěn)增長、促消費中發(fā)揮重要作用；有利于推動文化文物單位轉(zhuǎn)變理念、提高效能，提升服務(wù)能力，豐富服務(wù)內(nèi)容，實現(xiàn)自我優(yōu)化和提升”[3]。

在文創(chuàng)產(chǎn)業(yè)大繁榮的背景下，為適應(yīng)文化市場發(fā)展的需要眾多院校美術(shù)或設(shè)計學(xué)科下開設(shè)了文創(chuàng)設(shè)計專業(yè)，部分院校也相繼在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教學(xué)體系下開設(shè)了文創(chuàng)實踐課程。在與眾多博物館開發(fā)的文創(chuàng)繁榮局面相比，當(dāng)前對文創(chuàng)課程教學(xué)的理念與內(nèi)容方面的探討有待提升。文創(chuàng)實踐課程的開發(fā)與建設(shè)有自身的特征，課程體系由基礎(chǔ)理論知識、計算機輔助設(shè)計、項目案例實踐和產(chǎn)品制作與運營、文創(chuàng)知識產(chǎn)權(quán)保護(hù)等組成，所涉及環(huán)節(jié)較多，學(xué)科知識較為廣泛。又因文化創(chuàng)意學(xué)科建設(shè)時間較短尚未發(fā)展成熟，呈現(xiàn)如下特點：（1）文化知識的認(rèn)知需要長期的文化積淀才能更好解讀；（2）文創(chuàng)設(shè)計的計算機技術(shù)軟件眾多，理論知識與表現(xiàn)技法需要同步推進(jìn)；（3）中華傳統(tǒng)技藝的師徒學(xué)習(xí)需要特定場域中進(jìn)行，實踐學(xué)習(xí)需親身體驗與感悟；（4）文化產(chǎn)品開發(fā)環(huán)節(jié)需要市場經(jīng)驗，運營規(guī)劃和產(chǎn)品生產(chǎn)運營存在一定的不對稱性；（5）個體創(chuàng)作和團(tuán)隊創(chuàng)作需要在課程推進(jìn)中視具體項目案例而定，有著不確定性。

1.2 搭建“在場”與“不在場”共融的課程模塊

以多爾為代表的后現(xiàn)代主義課程理論視課程為不斷展開的動態(tài)過程，在豐富知識的內(nèi)涵的同時，更加重視個體經(jīng)驗。后現(xiàn)代主義課程理論將課程標(biāo)準(zhǔn)概括為“4R”，即豐富性、循環(huán)性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性[4]。文創(chuàng)實踐課程從分析來看，具有后現(xiàn)代主義課程理論的“4R”特征，文創(chuàng)與生活、情感、文化和科技關(guān)系緊密，是一項以文化為背景，以情感為表情，以科技為手段，以回歸生活為志趣的特殊文化實踐活動。

文創(chuàng)實踐課程教學(xué)模塊分為“在場”模塊和“不在場”模塊。“在場”教學(xué)模塊以課堂教學(xué)形式開展，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，由教師對相應(yīng)知識點進(jìn)行系統(tǒng)化講解和指導(dǎo)。“不在場”模塊以學(xué)生為主體，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，營造開放、包容的創(chuàng)想場域。藝術(shù)實踐課程教學(xué)的“在場”模塊表現(xiàn)為身體在場、精神在場和意義在場3 個層面。課程教學(xué)過程中生命體客觀存在并參與到教學(xué)實踐活動中表現(xiàn)為身體在場，這種在場可以獲得知識的認(rèn)知和吸收的條件。課堂教學(xué)中表現(xiàn)為施教者和受教者的知識、經(jīng)驗、情感等精神活動的參與存在則是精神在場的體現(xiàn)，是一種情感意識、思維層次、語言表達(dá)等實現(xiàn)同時在場的情境，所構(gòu)建的是互動、探究式的教學(xué)場域。在教學(xué)過程中雙方主體信念和價值觀的存在、感知與表達(dá)是意義在場的體現(xiàn)，借助教學(xué)活動把外在知識進(jìn)而內(nèi)化為個體的知識結(jié)構(gòu)，主動建構(gòu)有價值的知識體系，實現(xiàn)知識轉(zhuǎn)化為實踐技能，最終上升為文化價值理念[5]。

2 構(gòu)建“在場”與“不在場”協(xié)同培養(yǎng)的育人模式

2.1 構(gòu)建“在場”與“不在場”協(xié)同育人的教學(xué)路徑

“在場”與“不在場”協(xié)同培育模式是依托現(xiàn)代課程人才培養(yǎng)體系而展開的，是課堂內(nèi)與課堂外和校內(nèi)與校外教學(xué)載體協(xié)同育人的實踐課程教育模式新探索，把學(xué)科系統(tǒng)化教學(xué)與傳統(tǒng)師徒相授相結(jié)合，將課程設(shè)置的“在場”與人才培養(yǎng)的“不在場”相融合，在學(xué)校培養(yǎng)與社會培養(yǎng)中尋求新的結(jié)合點，探索文創(chuàng)實踐課程自身特色的培養(yǎng)路徑，為教學(xué)改革與人才培養(yǎng)提供新思路[6]。

以中國藥科大學(xué)文創(chuàng)課程開發(fā)為例，課程定位圍繞傳統(tǒng)文化與思政育人相結(jié)合和校本文化與創(chuàng)意設(shè)計相結(jié)合開展教學(xué)模塊搭建。（1）文創(chuàng)課程實行分級管理：分為基礎(chǔ)培育階段和高級應(yīng)用階段兩個層面，由多方參與論證教學(xué)大綱，分別在上學(xué)期和下學(xué)期講個階段進(jìn)行，學(xué)期中間暑期中由“匠心匠藝”暑期社會藝術(shù)實踐活動貫穿其中。暑期社會藝術(shù)實踐活動組成課程校外學(xué)習(xí)的“不在場”部分，由調(diào)研尋訪傳統(tǒng)技藝，零距離與非遺傳承人交流，學(xué)習(xí)體驗傳統(tǒng)技藝等組成，學(xué)生尋訪過程成為校內(nèi)“在場”教育的有效補充，作為新時期的“守藝人”傳承、傳播中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與非遺文化，該項教學(xué)實踐內(nèi)容在2018年果榮獲江蘇省優(yōu)秀暑期社會實踐團(tuán)隊榮譽稱號。（2）參與大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐：依托校內(nèi)“不在場”部分的重要載體“大創(chuàng)”實踐平臺開發(fā)項目，借助課題自主創(chuàng)新創(chuàng)意研發(fā)，已連續(xù)5年獲得該項目支持，取得7 項課題立項。（3）展覽展會中提升文創(chuàng)：以真實的課題項目的開發(fā)與創(chuàng)作作為高級應(yīng)用課程內(nèi)容，借助專業(yè)平臺促進(jìn)學(xué)習(xí)交流和提升。連續(xù)參加了三屆南京國際文創(chuàng)交易博覽會，2019年11月份原創(chuàng)品牌“藥大萬物”文創(chuàng)作品將參加紫金獎·中國（南京）大學(xué)生設(shè)計作品展。

協(xié)同育人中借助課堂、暑社、大創(chuàng)和展覽等教學(xué)形態(tài)，打通文創(chuàng)課程的完整教學(xué)路徑，以設(shè)計服務(wù)解決實際需求，解決痛點的問題，進(jìn)而獲得市場信息反饋。發(fā)揮學(xué)生的主題作用和自主意識，激活學(xué)生的個性，營造開放、多元和容錯的文創(chuàng)實踐課程的場域。

2.2 開發(fā)“在場”與“不在場”共生共育的課程內(nèi)容

“在場”與“不在場”協(xié)同培育模式下的共生共育課程內(nèi)容建設(shè)是課題探索的重要部分。文創(chuàng)實踐課程的特點與其他藝術(shù)課程皆有共同之處，即為需要借助大量的練習(xí)，有效的系統(tǒng)化訓(xùn)練，在實踐中總結(jié)感受，進(jìn)而獲得解決藝術(shù)表現(xiàn)的能力。為使課程聯(lián)系內(nèi)容有主線或者主題，探討開發(fā)的“以賽促教”和“項目驅(qū)動”為內(nèi)容的兩個教學(xué)模塊[7]。

在“以賽促教”的教學(xué)課程模塊中，課程內(nèi)容以文創(chuàng)賽事或傳統(tǒng)文化技藝為遴選基礎(chǔ)，創(chuàng)建課程教學(xué)情境和項目教學(xué)模塊，借助創(chuàng)意主題和軟件技術(shù)協(xié)同的實踐教學(xué)改革的實施，較好統(tǒng)籌課程知識、經(jīng)驗、技能、思維方法等內(nèi)容，有效調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和實踐過程的創(chuàng)造性。基于遴選后的文創(chuàng)賽事或傳統(tǒng)文化技藝課堂實踐內(nèi)容，營造“以賽促教”的實踐教學(xué)情境，將課程的實踐內(nèi)容以情境的方式呈現(xiàn)，并將大賽標(biāo)準(zhǔn)融入課程標(biāo)準(zhǔn)和人才培養(yǎng)方案中，把實踐內(nèi)容分解成多個子情境，再以技能競賽的形式完成教學(xué)實踐內(nèi)容。教學(xué)實施路徑中分層次、分階段進(jìn)行，選擇性地結(jié)合大賽開展實踐教學(xué)。以賽促教協(xié)同項目驅(qū)動更多關(guān)注的是如何促進(jìn)課堂內(nèi)容鮮活，提升教學(xué)內(nèi)容組織與結(jié)構(gòu)的問題。

在“項目驅(qū)動”的教學(xué)課程模塊中，依據(jù)文創(chuàng)實踐教學(xué)項目化教學(xué)模塊，創(chuàng)建了文創(chuàng)& 傳統(tǒng)、文創(chuàng)&時尚和文創(chuàng)&生活3 個教學(xué)課程子模塊。文創(chuàng)&傳統(tǒng)的課程模塊以弘揚對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與技藝傳承與創(chuàng)新為主題，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知傳統(tǒng)元素并進(jìn)行文創(chuàng)開發(fā)，體現(xiàn)民族味；文創(chuàng)&時尚的課程模塊是對潮流問題的關(guān)注，激發(fā)學(xué)生對前沿發(fā)展的敏銳性，培養(yǎng)潮流感；文創(chuàng)&生活的課程是以學(xué)生們最貼近的大學(xué)校園生活或社會熱點為切入點，倡導(dǎo)知識之美、學(xué)習(xí)之美、生活之美，反映生活化。教學(xué)課程子模塊內(nèi)容由學(xué)生自由選擇，完成課程內(nèi)容不少于一項。在文創(chuàng)實踐過程中，鼓勵在不超過5 人的基礎(chǔ)上組建文創(chuàng)合作團(tuán)隊開發(fā)系統(tǒng)性的文創(chuàng)案例項目。團(tuán)隊合作優(yōu)點主要表現(xiàn)為兩個，其一是可以培養(yǎng)學(xué)生的合作意識和團(tuán)隊榮譽感，其二是團(tuán)隊合作完成的作品可以更好地呈現(xiàn)作品的系統(tǒng)性和體量感。

在共生共育的課程教學(xué)過程中除教師的課堂教學(xué)講授之外，還可以設(shè)計田野調(diào)查、項目導(dǎo)入、互動體驗、角色扮演、概念演示、分組辯論等多樣化的教學(xué)活動，通過多種形式提升教學(xué)主體雙方的主動參與度，獲得情感共鳴，實現(xiàn)意義在場。

2.3 建立“在場”與“不在場”價值多元的課程教學(xué)評價體系

教學(xué)評價基本模式一般是：確定考核方式→執(zhí)行考核過程→確定考核成績。學(xué)生課程成績一般在學(xué)期末給出并錄入教務(wù)系統(tǒng)，由平時成績、期中成績和期末成績組成，其中平時成績包括考勤成績、作品參與成績以及平時表現(xiàn)成績等。在現(xiàn)代教學(xué)課程的教務(wù)系統(tǒng)中學(xué)生可以在線對課程教學(xué)進(jìn)行評價，具有了對課程測評的機會和權(quán)力，但此類評價方式較為單一，難以調(diào)動雙方以評促教的時效和實效，對課程有效信息的反饋相對有限。

西方的教育評價研究早在20世紀(jì)70年代初便開始了教育評價“價值多元化”的理念，強調(diào)在真實的自然環(huán)境中，采用質(zhì)性研究方法，突出被評價者在評價過程中的參與，通過協(xié)商的方式達(dá)成共識，并進(jìn)而形成“內(nèi)在建構(gòu)”[8]。建立“在場”與“不在場”價值多元的課程教學(xué)評價體系分別采用過程性評價和終結(jié)性評價兩種方式進(jìn)行課程評價?！霸趫觥闭n程部分探索以過程性評價方式實施教學(xué)評價。在基礎(chǔ)知識的測評通過概念方案匯報的方式進(jìn)行評價，綜合性的把握學(xué)生對文創(chuàng)思維、設(shè)計概念提出等知識的掌握和理解程度，此過程中教師和學(xué)生可形成交流，互相評價，以評教促教?！安辉趫觥?教育部分嘗試采用終結(jié)性評價方式開展教學(xué)評價，調(diào)研成果展示、“大創(chuàng)”項目成果和參展總結(jié)報告都可以成為教學(xué)評價的組成部分。教學(xué)評價中還可以引入業(yè)界導(dǎo)師、尋訪的傳統(tǒng)技藝大師和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師等人員參與其中，為文創(chuàng)課程人才的培養(yǎng)引入實際需求和應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)的進(jìn)行輔助測評，促進(jìn)課程教學(xué)與社會需求的聯(lián)系，將人才的培養(yǎng)的定位落到實處?？傊?，“在場”與“不在場”價值多元的課程教學(xué)評價體系的構(gòu)建，是對傳統(tǒng)課程評價體系的提升和完善，有利于培養(yǎng)學(xué)生自強、成才、創(chuàng)新等適應(yīng)社會發(fā)展的價值觀念。

3 結(jié)語

文創(chuàng)實踐課程的“在場”與“不在場”的教改探索不是階段過程，而是一個長期持續(xù)的研究課題。文本在協(xié)同育人的教學(xué)路徑實施、共生共育課程內(nèi)容組織和終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合的課程測評等3 個方面進(jìn)行了著重探討。“在場”課程與“不在場”教學(xué)內(nèi)容的比例如何在科學(xué)范疇劃分，課程實施中針對學(xué)生共性與個性的矛盾問題如何有效解決等問題仍待進(jìn)一步探討。希望借助研究為文創(chuàng)課程或人文類課程的設(shè)置提供參考，起到以改促教的效果，在改革實踐更好發(fā)揮好協(xié)同育人的價值和作用，獲得人才培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提升。