高中文言文教學中的思辨性閱讀

邱春嵐

新一輪課程改革的大幕已經(jīng)開啟，“思辨性閱讀與表達”這個學習任務群的提出引起了廣泛的關(guān)注。根據(jù)《普通高中語文課程標準（2017版）》，“本任務群旨在引導學生學習思辨性閱讀和表達，發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”。長期以來，我們的語文教學更偏向感性，講求個性體驗，感悟文學的“審美”價值，這與高中生的思維特點不完全相符，因此，理性的思辨更側(cè)重于“求真”，它可以補充我們在“人文性”與“工具性”之外，“科學性”的不足。

新課標中還特別指出，在這一任務群的學習中，“課內(nèi)閱讀篇目中中國古代優(yōu)秀作品不少于1/2”，也就是說，新課標要求文言文教學中至少有一半的篇目要運用到思辨性閱讀。這對于文言文教學中長期存在的“重文輕言”、淺閱讀現(xiàn)象將起到一定的改善作用?？追蜃釉f過“三思而后行”，它不是指做事瞻前顧后，猶豫不決;而是說一個人在說話做事之前，要全盤考慮和多方考量。我們不妨用“三思”來解讀文言文教學中的思辨性閱讀。

一、思真相，要有質(zhì)疑的勇氣和求是的精神

文言文雖然是過去的語言，但也是隨著時代變遷的語言，它既有許多變革，也有許多傳承，許多內(nèi)容的理解都沒有固定的答案，想要在已有的時代環(huán)境下找到更確切的理解，必須要有獨立、自主的閱讀態(tài)度，邊理解邊質(zhì)疑。例如，《秋水（節(jié)選）》的教材注釋中對“人卒九州，谷食之所生，舟車之所通，人處一焉”是這樣翻譯的：“凡是有糧食生長的地方，有舟車同行的地方，都聚集著人群，每一個人不過是世上多得不可勝數(shù)的人口中的一個而已?！庇型瑢W提出，按照句子直譯，應該是“人在九州聚集，是谷食生長的地方，也是舟車通行的地方，人只不過占據(jù)其中的一塊地方而已”。我們怎樣才能確定一種更準確的翻譯呢？我試著讓學生回顧這一段北海若跟河伯談大理時的層次。經(jīng)過一番討論，他們發(fā)現(xiàn)在小大對比中，作者有一個由小到大，又由大到小的過程，所以，由人類整體而縮小到每一個個體在人類這個群體中的渺小，第一種翻譯顯然更符合這個思路，況且也可以避免跟前一句“號物之數(shù)謂之萬，人處一焉”在句意上的重復。在“咬文嚼字”中，學生對文章層層遞進的說理過程有了更清晰的認識，更能體會到莊子散文的氣勢不凡了。在此，要想探究出這樣的答案，我們不僅需要有開闊的文化視野，更要有質(zhì)疑權(quán)威的勇氣。

從闡釋學的角度來說，“文本解讀”本身就是多元的，何況文言文具有自身的特殊性。如果“思辨缺位”，我們往往難以更深入地理解文本真實的思想內(nèi)容和文化內(nèi)涵。由于所處時代、理解角度和解讀方法的不同，很多文言文的思想內(nèi)容和歷史價值是值得深入探討的。例如《石鐘山記》一課，雖不是議論性文本，但有說理成分，而作者的觀點發(fā)展地看，存在認知上的局限性，需要在教學中質(zhì)疑并矯正。

問題：酈道元、李勃通過實踐得到關(guān)于石鐘山命名的“正確”的認識。蘇軾也經(jīng)過實踐探查否定了酈道元，李勃得出的結(jié)論。

歸納結(jié)論一：正確的認識來源于實踐。

這個結(jié)論有一定價值，但我們還可以進一步挖掘。于是，我們提供了更多的閱讀材料：

（甲）石鐘山之片石寸草諸將皆能辨識上鐘巖與下鐘巖其下皆有洞可容數(shù)百人深不可窮形如覆鐘彭侍郎玉麟于鐘山之頂建立昭忠祠乃知鐘山以形言之非以聲言之酈氏蘇氏所言皆非事實也。

（曾國蕃《石鐘山名異》）

（乙）洞中寬敞，左右旁通，可容千人?！槭缣旎ㄉ⒙?，垂垂欲落。……最上層，則昏暗不可辨，燭而登，其地平坦，氣亦溫和，蝙蝠大如扇，夜明砂積尺許。旁又有小洞，蛇行而入，復廣，可容三人坐，壁上鐫：“舟房”二字，且多小詩，語皆可喜?！w全山皆空，如鐘覆地，故得鐘名。上鐘亦空，此兩山皆當以形論，不當以聲論，東坡當日，猶過其門，而未入其室也。

（清·彭雪琴所見，記在俞樾的《春在堂隨筆中》）

（丙）石鐘山現(xiàn)屬江西湖口縣，是兩座低矮的石質(zhì)小山。位于雙鐘鎮(zhèn)南端，濱臨鄱陽湖的，叫上鐘山：位于鎮(zhèn)北端，濱臨長江口的，叫下鐘山，二山相距不到一公里。構(gòu)成石鐘山的石灰?guī)r，主要化學成份是碳酸鈣（CaCO3），長期受到含有二氧化碳（CO2）的地表水及地下水的溶蝕，形成奇特的巖溶地貌。溶洞特別發(fā)育?！妒娚街尽吩疲荷乡娧屡c下鐘崖其下皆有洞，可容數(shù)百人，深不可窮，形如覆鐘，石鐘洞系發(fā)育于石灰?guī)r山體內(nèi)的穹形溶洞，當江湖之水浸灌洞內(nèi)，水位低于洞頂時，風興浪作，沖擊洞頂洞壁，轟然發(fā)聲，回音激蕩，這便是石鐘山和石鐘洞之所以具有鐘之形與鐘之聲的原因。

（摘自《地理知識》1979年第5期《湖口石鐘山》）

根據(jù)以上材料，我們發(fā)現(xiàn)由于客觀條件的限制，酈道元、李勃、蘇軾的觀點都有局限性，但在當時卻都有相對的真理性，哪怕是現(xiàn)代科技發(fā)達，也不一定代表著絕對真相。

歸納結(jié)論二：正確的認識往往不是一次實踐就能得出，要經(jīng)過不斷的實踐才能趨于正確。

就思辨性閱讀而言，結(jié)論二顯然比結(jié)論一更有價值，教師若沒有對教材文本相關(guān)問題的拓展閱讀，就沒有事實材料對課文結(jié)論的矯正。雖然止于接受蘇軾的“事非目見耳聞而臆斷其有無，可乎”的結(jié)論也算完成教學任務，卻不如“事即目見耳聞亦不可臆斷其有無”更接近真理。教師提供豐富的、需要思辨性的閱讀材料，使之與課文構(gòu)成文本的間性關(guān)系，在尋找閱讀材料與課文的關(guān)系的思維過程中產(chǎn)生的思想、見解，發(fā)現(xiàn)和解決的問題，在這個過程中要反復思辨，在這樣的閱讀過程中，思辨性得到充分的展示，思維品質(zhì)得以提升。

二、思真理，要培養(yǎng)嚴密、審慎的邏輯思維

“思辨”一詞在《現(xiàn)代漢語詞典》中有一個很重要的解釋：哲學上指運用邏輯推導而進行純理論、純概念的思考。中國古代散文缺少明確的文體分類，所以我們現(xiàn)在在解讀一些論說文的時候也會出現(xiàn)文體不清的情況，只抓觀點，略及論證方法，卻很少去探究它的論證邏輯。而能夠分析文章論證是否嚴密，才能真正把握它的內(nèi)在邏輯思維，體會其中的理趣。

例如《魚我所欲也》一文，準確地運用了類比推理來確立中心論點：“魚我所欲也，熊掌亦我所欲也，二者不可得兼，舍魚而取熊掌者也。義，我所欲也，生，亦我所欲也，二者不可得兼，舍生而取義者也。”類比推理是根據(jù)兩個對象在某些屬性上相同或相似，通過比較而推斷出它們在其他屬性上也相同的推理過程。它是從觀察個別現(xiàn)象開始的，因而近似歸納推理。但它又不是由特殊到一般，而是由特殊到特殊，因而又不同于歸納推理。如文章所說的甲類對象──“魚、熊掌”和乙類對象──“生、義”，都有相同的屬性：是我想要的。而因為魚和熊掌的價值有高下，生和義的價值也有高下，在出現(xiàn)“二者不可得兼”的情況時，由甲類對象出現(xiàn)的“舍魚而取熊掌”，推導出乙類對象也會出現(xiàn)“舍生取義”的結(jié)論。熊掌是山珍，價值自然比魚高得多。因此，在“舍生取義”的推理。

我們在教學中往往用比喻論證來解釋“魚和熊掌”，覺得這樣簡單易懂，但學生卻因此可能失去了一次做思維體操的機會。其實，學會一些邏輯推理的方法，對于解讀論說類文章是非常有幫助的。人類的邏輯思維，主要有兩種：歸納和演繹。歸納邏輯是從特殊到一般，演繹是從一般到特殊。推斷，屬于歸納推理，是基于事實的因果推理;推導，屬于演繹推理，是基于道理的科學推導，它們都是必然成立的。我們可以用這兩種比較可靠的論證方法，來探究《師說》論證的嚴密性。

問題：舉例分析文中論證嚴密度：論證過程簡述，是推斷還是推導？其嚴密度如何？

論證舉例1：“人非生而知之者，孰能無惑？”

分析：人不是生下來就知道的，所以誰都會有疑難?；谑聦嵉囊蚬茢?，嚴密。

論證舉例2：“惑而不從師，其為惑也終不解矣?！?/p>

分析：但是，不從師的“惑”也有可能從其他途徑“得解”，這是人所共知的“科學推導”，即原句論證并不嚴密。

論證舉例3：“是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。”

分析：這實際上是作者規(guī)定的推理，即因為“吾師道也”，所以“道之所存，師之所存也”。因為“有前提條件”，所以它是“科學推導”，嚴密。

通過同學們對一個個點的質(zhì)疑求證，我們發(fā)現(xiàn)《師說》流傳千古，除了主題深刻、語言文字表述準確凝練之外，邏輯較為嚴密也是一個非常重要的原因。通過課文分析，認知、掌握“因果推斷”“科學推導”等論證方法，努力達成“嚴密論證”目標，這是一篇論述類文章的論證力量根源。讓學生能夠客觀地，盡量準確地看待比喻論證、類比論證等論證方法的特點、不足。換一個角度來學習論述類文言文，這樣的分析讓我們學習了嚴密論證的重要性，也加強了自己的論證思維，對思辨性表達也是很有助益的。

三、思真知，在對話與辨析中形成獨到的觀點

我們常常說古代經(jīng)典文本是傳承中華傳統(tǒng)文化的最好載體，可是，當我們的學生經(jīng)歷了多年的文言文的學習之后，能夠形成對這些文本或者作家的獨到認識的鳳毛麟角，不只是以上質(zhì)疑精神的缺乏、邏輯思維方法的缺失，更基本的是一種對話意識的不足。

我們要敢于和教材對話，去解決心中的疑問。例如《過秦論》一課，我們一般把它作為史論來解讀，可是它和我們通常所說的論說文很不一樣，它的觀點出現(xiàn)在最后，前面全是史料的呈現(xiàn)。學生在課堂上提出疑問：這篇文章的議論太簡單了吧，能夠算是合格的論說嗎？這個疑問可以用上述的思維方法來梳理：

論證：商鞅變法使秦國開始興盛。在此基礎(chǔ)上幾代國君的勵精圖治使秦國不斷走向強盛。至秦始皇而達到極盛。至秦二世，秦朝速亡。

主題：仁義不施而攻守之勢異也。

論證部分使用個別性論據(jù)，主題的得出是通過歸納推理。但是論據(jù)部分都是“秦國”的作為，而結(jié)論部分卻是“秦朝”的作為。這就激發(fā)了一個新命題：

“秦國”不斷強大起來，直至奪得天下是靠法家路線?！扒爻毖杆贉缤觯且驗椴徊扇∪寮衣肪€（即不施仁義）。

這個矛盾課文不能很好解決，因為沒有對主題“仁義不施而攻守之勢異也”的分析，主題僅僅是歸納推理的結(jié)論。

而要解決這一疑問，我們需要完整解讀《過秦論》的中篇、下篇，就能使論證圓合：

在上篇提出“仁義不施而攻守之勢異也”的主題后，中篇和下篇繼續(xù)剖析秦統(tǒng)一天下后沒有正確的政策，秦二世、秦子嬰都沒有能夠改正秦始皇的錯誤政策，“夫兼并者高詐力，安定者貴順權(quán)”，秦王朝的覆滅也就是順理成章的了。“過秦”當然與秦崛起時的政策有關(guān)，但更多的不應該是秦朝建立以后的錯誤嗎？這一觀點能夠把賈誼的真正意圖分析出來，正是建立在思辨的基礎(chǔ)之上的。

當我們嘗試著用全面的眼光來與文本對話，我們還能看得更深刻、更獨到。比如《鴻門宴》中的“覆其盾于地，加彘肩上，拔劍切而啖之”這一情節(jié)，學生往往只是看作樊噲勇壯的佐證，卻缺少分析：他把盾牌放到地上，把豬肘子放到盾牌上，拔出寶劍當作餐刀，從容的“啖之”，終于有機會拔劍了。闖入軍門都不曾拔劍，一進宴席更不能拔劍了，偏偏給了一個半生不熟的豬肘子，機會就來了！如此吃法，便于隨時揮劍，與擁盾就餐之事，隨時可以變?yōu)閼?zhàn)斗姿勢！可見樊噲目的明確處置適宜。

米蘭·昆德拉曾引述猶太名言：“人類一思考，上帝就發(fā)笑?！痹谥辽系恼胬砻媲埃魏稳说乃伎级际遣蝗娴?，不完全正確的，但是，我們不能停下“求真”的腳步，乘著思辨閱讀的翅膀，飛向更高更遠的天地，領(lǐng)略古典文學更加綺麗的面貌。