基于學(xué)情視角，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容

鐘昌馨

語文教材只是為教師提供了“通常用什么教”的材料，課堂教學(xué)教什么內(nèi)容，需要對教材進(jìn)一步加工，做到“教材內(nèi)容教學(xué)化”?！皩?shí)際上需要教什么”？為使具體情境中這一班學(xué)生乃至這一組、這一個(gè)學(xué)生能更好地掌握既定的課程內(nèi)容，“實(shí)際上最好用什么去教”？語文教學(xué)內(nèi)容既包括在教學(xué)中對現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對教材內(nèi)容的“重構(gòu)”——處理、加工、改編乃至增刪、更換;既包括對課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括在課程實(shí)施中教師對課程內(nèi)容的創(chuàng)生。[1]也就是說，教學(xué)內(nèi)容要在教學(xué)過程中根據(jù)學(xué)情變化重新建構(gòu)。

課堂教學(xué)的內(nèi)容大多在備課環(huán)節(jié)確定下來。教師備課，一般包括下列工作：鉆研教材，了解學(xué)生，組織教材和選擇教學(xué)方法。此外，還要準(zhǔn)備有關(guān)的教具和設(shè)計(jì)板書等等。[2]課堂教學(xué)中按照自己的設(shè)想推進(jìn)，教師教得輕松，學(xué)生“配合”到位。這也是公開課、示范課等展示課執(zhí)教者理想的境界。然而，這一課，真的需要教者教什么，學(xué)生得到了什么，還有哪些不懂？如果執(zhí)教者弄不清楚，學(xué)生得到的只能是糊涂，留給聽者的也僅是“流暢”“熱鬧”而已。

筆者教學(xué)《列夫·托爾斯泰》（人教版·八上），在把握學(xué)情，重新建構(gòu)課堂教學(xué)內(nèi)容方面做了嘗試。課堂上，并沒有完全拘泥于教師的備課內(nèi)容開展教學(xué)，教師聽到了學(xué)生不同的聲音，也花了一些時(shí)間停留在對學(xué)生的發(fā)現(xiàn)上，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需要，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容及流程，師生都感到有點(diǎn)“累”，但很快樂。

一、文本視角：初定教學(xué)內(nèi)容

合宜的教學(xué)內(nèi)容是衡量一堂“好課”的基礎(chǔ)。從某種意義上講，一篇文章的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源是客觀的。但實(shí)際上，不同的教師對同一篇文章，選取的教學(xué)內(nèi)容和開發(fā)的教學(xué)資源是不同的。因此，善于開發(fā)文本教學(xué)資源，發(fā)現(xiàn)更有意義的教學(xué)內(nèi)容，是教師必須具備的素養(yǎng)。

《列夫·托爾斯泰》是茨威格《三作家》中的一篇，文章著力刻畫托爾斯泰的外貌特征，前半部分表現(xiàn)了托爾斯泰外貌的平庸、丑陋，后半部分突出了他目光深邃犀利的眼睛。這是一篇寫人的傳記，但又與八年級學(xué)生接觸到的寫人記事的文章不同，沒有完整的故事情節(jié)，更多的是托爾斯泰外貌的細(xì)節(jié)描寫，運(yùn)用了比喻、夸張等修辭手法，語句含義深刻。

備課時(shí)，從文本資源的視角，學(xué)習(xí)目標(biāo)定為：1.結(jié)合具體的語句，學(xué)習(xí)運(yùn)用比喻、夸張修辭手法進(jìn)行肖像描寫;2.學(xué)習(xí)文章中的肖像描寫，感受托爾斯泰的人物形象;3.聯(lián)系課文內(nèi)容，理解文中句子的深刻含義。

教學(xué)流程設(shè)計(jì)為：自主學(xué)習(xí)，感知人物的特點(diǎn);互動(dòng)交流，走近人物，結(jié)合課文中句子體會(huì)刻畫了托爾斯泰怎樣的外貌特征;合作探究，感悟人物深邃的精神世界，理解文中句子的深刻含義。

語言文字的學(xué)習(xí)，出發(fā)點(diǎn)在“知”，而終極點(diǎn)在“行”;到能夠“行”的地步，才算具有了這種生活的能力。[3]從文本資源的視角，本文為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容，主要是在語句的品讀中學(xué)會(huì)人物的描寫方法，并在描寫中展現(xiàn)人物的精神世界。

教學(xué)的終點(diǎn)是學(xué)生，起點(diǎn)也必須是學(xué)生。備課中要了解八年級學(xué)生的特點(diǎn)，如果這個(gè)“了解學(xué)生”僅當(dāng)作備課過程中的一個(gè)環(huán)節(jié)來處理，或者說是當(dāng)作一項(xiàng)具體的任務(wù)來做，只要完成了這項(xiàng)任務(wù)，就萬事大吉，至于備課的其他環(huán)節(jié)似乎就與學(xué)生無關(guān)了。這樣就使教師把備課的大部分時(shí)間用在忙乎“純粹屬于自己”的“教”的工作，而把“學(xué)生”懸置于自己的大體而粗略的印象中。[4]這樣的備課，語文課堂教學(xué)容易脫離學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際。

二、學(xué)生質(zhì)疑：把脈教學(xué)重點(diǎn)

教學(xué)內(nèi)容的確定不能僅根據(jù)教師解讀，還要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，把教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)整合成一條教學(xué)的“流水線”，這個(gè)過程是線性的，又是多維的，既是精心預(yù)設(shè)的，更是動(dòng)態(tài)生成的。

教學(xué)《列夫·托爾斯泰》伊始，在學(xué)生課堂自主學(xué)習(xí)前，教師投影托爾斯泰圖片，讓學(xué)生感受人物的外貌特點(diǎn)。設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)題：1.茨威格重點(diǎn)寫了托爾斯泰外貌的哪些方面？2.茨威格筆下的托爾斯泰是一個(gè)怎樣的人？引入新課學(xué)習(xí)，讓學(xué)生再次閱讀課文，從具體語句概括托爾斯泰的形象，并標(biāo)注自己的疑難。

展示閱讀收獲時(shí)，學(xué)生也提出了自己閱讀中的疑惑。經(jīng)過師生當(dāng)堂篩選，主要集中在三個(gè)方面：

1.人物形象及句子含義。文章后半部分，也就是第6到9節(jié)，寫托爾斯泰目光犀利，有什么特殊的意義？

這一層面的問題，既要學(xué)生聯(lián)系到課文中的句子，還要學(xué)生了解托爾斯泰的作品及其內(nèi)容，文章的這一部分應(yīng)該是課文的重點(diǎn)內(nèi)容，凸顯他的作品對社會(huì)現(xiàn)實(shí)的反映，這樣才能全面概括人物形象。

2.文章結(jié)構(gòu)及寫作方法。在課文中，列夫·托爾斯泰是一個(gè)極其丑陋的人，作者為什么要把列夫·托爾斯泰寫得這么丑陋？有什么用意？

這一層面的問題，學(xué)生可以再次閱讀課文的前后部分的內(nèi)容，體會(huì)到外貌的平庸丑陋是對人物形象的真實(shí)描寫。同時(shí)從寫作方法的角度上看，運(yùn)用了欲揚(yáng)先抑的寫法，突出托爾斯泰對社會(huì)觀察思考的深入，他的作品反映社會(huì)現(xiàn)實(shí)的深刻。

3.人物精神及深刻意蘊(yùn)。在第9節(jié)，課文的最后一段，“具有這種犀利眼光，能夠看清真相的人，可以任意支配整個(gè)世界及其知識(shí)財(cái)富。作為一個(gè)始終具有善于觀察并能看透事物本質(zhì)的眼光的人，他肯定缺少一樣?xùn)|西，那就是屬于自己的那一份幸?！?。說托爾斯泰“可以任意支配整個(gè)世界及其知識(shí)財(cái)富”，可見他是幸福的，但又說他得不到“屬于自己的那一份幸?！保@是否矛盾？

這一層面的問題，學(xué)生僅從文本的角度去理解很難，需要聯(lián)系托爾斯泰的成長經(jīng)歷，尤其是他思想發(fā)展變化及創(chuàng)作的歷程，才能夠走進(jìn)人物的精神世界的深處，感悟他的“幸?！迸c不幸福。

結(jié)合學(xué)生提出的問題，教學(xué)內(nèi)容重點(diǎn)調(diào)整為：1.找到具體的語句，分析人物形象及運(yùn)用的描寫方法;2.結(jié)合具體語境，理解文中句子的深刻含義。教學(xué)難點(diǎn)為課文最后一段內(nèi)涵的探究，理解托爾斯泰的精神世界。

正如著名教育學(xué)家、華東師范大學(xué)教授葉瀾所說：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和風(fēng)景，而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程?！盵5]一堂優(yōu)秀的語文課應(yīng)當(dāng)是充滿靈動(dòng)與智慧的，無論從語文課堂教學(xué)的重要性、動(dòng)態(tài)生成資源的重要作用，還是當(dāng)今語文課堂存在的問題來看，有效運(yùn)用課堂中學(xué)生動(dòng)態(tài)生成“問題”，都有其不可忽視的必要性。

三、整合資源：助力難點(diǎn)突破

課堂教學(xué)中，學(xué)生提出的有些問題，并不是就教材論教材能夠解決的，而是應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，提供與學(xué)習(xí)內(nèi)容可以鏈接的相關(guān)資源，為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)的臺(tái)階，進(jìn)一步重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容。

學(xué)生對課文最后一段的理解，難以感悟出其中的意蘊(yùn)，即使有所感悟，也是較淺層次的，這是學(xué)生自主學(xué)習(xí)中提出的難點(diǎn)。需要教師整合資源，提供助讀性的材料，引領(lǐng)學(xué)生分析材料，為學(xué)生搭建深入探究的臺(tái)階，解讀托爾斯泰矛盾而復(fù)雜的內(nèi)心世界。

投影鏈接材料：列夫·托爾斯泰，作為19世紀(jì)俄國最偉大的作家，出生于貴族家庭，自幼接受典型的貴族家庭教育。1840年入喀山大學(xué)，受到盧梭、孟德斯鳩等啟蒙思想家影響。1847年退學(xué)回故鄉(xiāng)在自己領(lǐng)地上作改革農(nóng)奴制的嘗試。1851～1854年在高加索軍隊(duì)中服役并開始寫作。

師生交流：出身貴族的托爾斯泰，在成長的過程中受到崇尚自由，反對封建統(tǒng)治的思想影響，并自覺做了改革的嘗試。

投影鏈接材料：1854～1855年參加克里米亞戰(zhàn)爭。軍旅生活不僅使他看到上流社會(huì)的腐化，而且為以后在其巨著《戰(zhàn)爭與和平》中能夠逼真地描繪戰(zhàn)爭場面打下基礎(chǔ)。1855年11月到彼得堡進(jìn)入文學(xué)界，其成名作：自傳體小說《童年》（1855年）、《少年》（1857年），這些作品反映了他對貴族生活的批判態(tài)度，“道德自我修養(yǎng)”主張和擅長心理分析的特色。從中篇小說《一個(gè)地主的早晨》（1856年）之中可以看到他站在自由主義貴族立場，主張自上而下改革，在自己莊園試驗(yàn)失敗的過程。

1857年托爾斯泰出國，看到資本主義社會(huì)重重矛盾，但找不到消滅社會(huì)罪惡的途徑，只好呼吁人們按照“永恒的宗教真理”生活。這些觀點(diǎn)反映在其短篇小說《琉森》（1857年）之中，后又創(chuàng)作了探討生與死、痛苦與幸福等問題的《三死》《家庭幸福》。

1860～1861年，為考察歐洲教育，托爾斯泰再度出國，結(jié)識(shí)赫爾岑，聽狄更斯演講，會(huì)見普魯東。他認(rèn)為俄國應(yīng)在小農(nóng)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上建立自己的理想社會(huì);農(nóng)民是最高道德理想的化身，貴族應(yīng)走向“平民化”。這些思想鮮明地體現(xiàn)在其中篇小說《哥薩克》（1852～1862年）之中。

70年代未，托爾斯泰的世界觀發(fā)生巨變，寫成《懺悔錄》（1879～1882年）。80年代創(chuàng)作：劇本《黑暗的勢力》（1886年）、《教育的果實(shí)》（1891年），中篇小說《魔鬼》（1911年）、《伊凡·伊里奇之死》（1886年）、《克萊采奏鳴曲》（1891年）、《哈澤·穆拉特》（1886～1904年）;短篇小說《舞會(huì)之后》（1903年），特別是1889～1899年創(chuàng)作的長篇小說《復(fù)活》是他長期思想、藝術(shù)探索的總結(jié)，也是對俄國社會(huì)批判最全面深刻、有力的一部著作，成為世界文學(xué)不朽名著之一。托爾斯泰晚年力求過簡樸的平民生活，1910年10月從家中出走，11月7日病逝于一個(gè)小站，享年82歲，一代文學(xué)巨匠走完其人生旅程。

師生交流：托爾斯泰的作品反映了他一生中思想變化、成熟的過程，身居貴族，對當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)觀察、思考深刻，追求自由，崇尚平等，并付諸于改革的實(shí)踐。

學(xué)生討論：托爾斯泰到了晚年實(shí)現(xiàn)了他的世界觀的轉(zhuǎn)變，他堅(jiān)決站到農(nóng)民的立場上來，對富裕而有教養(yǎng)的階級的生活及基礎(chǔ)——土地私有制表示強(qiáng)烈的否定，對國家和教會(huì)進(jìn)行猛烈的抨擊。托爾斯泰反對暴力革命，宣揚(yáng)基督教的博愛和自我修身，要從宗教、倫理中尋求解決社會(huì)矛盾的道路。

可以看出，托爾斯泰思想中充滿著矛盾，這種矛盾正是俄國社會(huì)錯(cuò)綜復(fù)雜矛盾的反映，是一個(gè)富有正義感的貴族知識(shí)分子在尋求新生活中，清醒與迷惘、奮斗與彷徨、呼喊與苦悶的生動(dòng)寫照。

學(xué)生歸納：文章最后一段的內(nèi)容并不矛盾，恰恰是托爾斯泰內(nèi)心矛盾的真實(shí)反映。一方面托爾斯泰能看清世界真相，成為整個(gè)世界及其知識(shí)財(cái)富的主宰和主人。這是幸福的;但另一方面又是痛苦的、不幸的。由于他看透了世間真相，看透了暴政、丑惡、虛偽和苦難，也看清了人間種種罪惡的原因，他盡其畢生精力改變它，卻又事與愿違。晚年的托爾斯泰厭棄貴族生活、放棄財(cái)產(chǎn)、和家人產(chǎn)生矛盾、毅然離家出走，客死途中。

通常，文章的寫作背景、作者及主人公的簡介，作為常識(shí)在課始展示給學(xué)生，這樣的展示，學(xué)情與課文具體內(nèi)容沒有“契合點(diǎn)”，學(xué)生的需要性不強(qiáng)，材料的助讀價(jià)值大打折扣。本課中，把學(xué)情作為課堂教學(xué)實(shí)施的依據(jù)，內(nèi)容的重構(gòu)、助讀材料的安排，都是以上課學(xué)生的具體學(xué)情為基點(diǎn)，明晰學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，把教學(xué)設(shè)計(jì)中的學(xué)情依據(jù)轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)施中的促學(xué)手段，使學(xué)情分析處于具體而真實(shí)的學(xué)習(xí)現(xiàn)場。

語文教師備課中自覺關(guān)注的，往往不是教學(xué)內(nèi)容，而是選擇什么樣的教學(xué)方法，在“教什么”還拿不準(zhǔn)的時(shí)候，“設(shè)計(jì)”有新意的“怎么教”。從“怎么教”入手去解決“教什么”的問題，教學(xué)內(nèi)容還沒有著落，卻一個(gè)勁地“研究”怎么教，就會(huì)越研究越糊涂，越糊涂越無效。

教材只是提供了課堂教學(xué)的可能起點(diǎn)，無法顧及真實(shí)狀態(tài)中全班學(xué)生的水平與能力。[6]語文教學(xué)中，師生要在紛亂的教材知識(shí)中，理出教學(xué)內(nèi)容的脈絡(luò)，就要找到學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。課堂學(xué)情評估是有效教學(xué)的基點(diǎn)，貫穿學(xué)習(xí)過程的學(xué)情分析，應(yīng)該是構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容的重要視角。教師要摒棄先入為主的課前假設(shè)，落實(shí)學(xué)情分析，根據(jù)這一班、這一課的學(xué)情具體變化、需要，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)更具針對性和實(shí)效性。

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[5]葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化[J].北京：教育研究，1997.9.

[6]陳隆升.語文課堂“學(xué)情視角”重構(gòu)[M].上海：上海教育出版社，2012.6：82.