在通向“去信任”的途中：家校信任危機緩和的破冰之旅

包永偉 王安全

[摘 要]教育的“氣質”直接召喚與要求家校共同“有機”在一起，這得以可能的核心向度在于二者的“我—你”信任。然而，時下家校信任卻面臨著“我們彼此不信任”乃至“我們不能在一起”的困厄。此種境況難免遵循著“道德信用危機—倫理信任危機—文化信心危機”的演化路徑。家校間的彼此“失信”緣由在于：部分家校個體道德信用的缺失、家?！皞€人主體性”的最大化、家校倫理“信任半徑”的短化及家校間所關聯部分制度“零度空間”的存在。家校信任的破冰之旅應注意從展開各自道德個人提升的自我救贖、致力個人主體性向依存性信任根據的轉變、走出倫理信任半徑短化的孤島，以及在其他方的助力下共力澄明制度零度空間“曖昧”的關系幾個“破冰點”來肇始。

[關鍵詞]合作;信任;家校信任危機

[中圖分類號]G459 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2019）11-0013-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.11.003

樊浩先生認為，“可以說，當今中國社會已經到達一個重要時刻，不是在信任中凝聚，就是在不信任中渙散，推進全民互信已經成為當今中國社會最重要的課題之一?！盵1]從先生這一時代精準判斷并結合現實中家校信任危機四起的境況來看，推進家?；バ乓殉蔀檫@一“當今中國社會最重要的課題之一”的重要子課題之一。然而，縱觀先賢于此主題研究的歷史，依己一孔之見，無論是產生原因還是解決路徑等，往往局限于道德信用層面視域之下的廣闊推演，其不乏存在遮蔽了構成這一復雜現象的多維解讀之嫌。拙文將以史為鑒，從教育的“氣質”、家校合作的必要性、信任之于家校合作的核心性、家校信任危機的現實、演進理路、深層歸因和破冰之法幾個向度來展開整體性運思。其旨在求教于方家，并盡可能為實現緩和乃至祛除家校信任危機這一新時代之殤奉獻滄海一粟。

一、信任：家校合作的核心向度

教育的“氣質”。我們的世界將以怎樣的方式迎接無緣無故“被拋”入世的兒童？如何讓他們在“是其所不是，且不是其所是”[2]，即“自為存在”或“去存在”的旅途中生存，進而“成其所是”，乃至最終抵達“成人”即在“虛無”中通達他們生命的自由與誕生、高貴與從容？如何讓“他們的到來給世界帶來新生，帶來了人類希望的綻放，使得人類的生活在未來時間的維度上獲得精神、文化、歷史、技藝的展開與綿延，使得文明獲得了歷史性的升華”[3]？ 對這些著實棘手問題的回答，那位享譽“灑向世界的思想酵素”“魏瑪共和國的怪女子”“亞里士多德絕望的女兒”以及“希望永遠獨立思考”的德裔美籍政治理論家、哲學家、詩人漢娜·阿倫特給出了經典的雷音：那必然是“教育”！誠如她所認為的，“教育的本質即誕生性”（ the essence of education is natality） [4]，這直接關涉的便是兒童生命與自由的開顯。在這個基礎上她提出“人類的世界因為兒童的誕生而具有了誕生性”[5]：文明得以延續(xù)、社會生生不息更替的希冀得以綻放。

以教育氣質所凸顯的對待教育的絕對嚴肅性的基礎上，要求教育直接關聯責任主體即家校必然合作且合理合作，但縱觀今日之家校合作似乎缺失了其應有的有機性或陷于方法論的泥淖中。教育出于關乎兒童、人類的誕生、延續(xù)性的氣質無不表征著對待教育應被視為絕對嚴肅性的偉業(yè)！這一嚴肅性首要要求便是教育直接關聯責任主體，即家校的全方位到場、在場。這意味著那種可能出于“花錢買服務”“教育僅是學校的事”和“生而不育”的粗暴邏輯或認知鏡像不啻是一種近似，其理應接受這一嚴肅性的權威審判和被徹底送入歷史的博物館。哀嘆之余不乏依然有欣慰之處，那便是當前絕大部分家長始終能夠參與到共同教育兒童的主流中來，但同時不得不警惕這波歡騰熱鬧之后仍然持存的縷縷傷痛：一方面家校參與或合作中有機性散失，進而出現各自為政，始終過一種自我演繹的“平行教育兒童的生活”，乃至于散失了“我們在一起”的可能;另一方面家校合作被倒逼至純粹技藝、技巧的逼仄窄域之內。如此看來，家校的此種看似轟轟烈烈的合作顯然并未真正能促進家校形成教育的合力，這也就不難解釋緣何當前家校合作中的諸多問題同樣普遍性存在，關于其的種種吶喊依然持續(xù)彌散在教育教學場域之中。

家校合作有機性散失或陷于方法論的泥淖中啟示著家校合作的運思向度應回歸到其本源之思上來，而這種本源之思的結果便是二者之間的信任，此即是說家校合作的核心向度在于信任。一系列家校合作中的問題所喚出的諸多解決方式在短時間內可能起到火柴照明的瞬間刺眼效用，但往往也因其瞬間的過亮而可能遮蔽了解決問題的根本核心所在。這一核心的喚出路徑在海德格爾那里，其關于“此在”“存在”的本源之思給了我們啟示：家校合作應通過本源之思的方式回到合作的核心上來。這種“回到”首先即“懸置”一切關于家校合作的“先置”或“先知”，其包括諸多已有的解決方法論或偏見，其目的便是鏟除那些裹挾影響關于家校合作本源之思的言說，這意味著我們不必沉淪于這些言說層面的接著說，而應實現創(chuàng)新性追問即家校合作何以可能？其次便是回到“事情（合作）本身”，合作何以可能的邏輯下，合作必然至少是二者之間的合作，合作得以展開的前提必然關涉彼此的信任，是信任開啟了合作的可能，是信任在合作中起到了關鍵作用，至于合作方法論必然相對于合作的前提，或核心即信任則處于附屬地位。因此，家校合作的本源之思所昭示著其核心向度必然是信任。

家校信任之于家校合作究竟具有何種氣質？上述簡單的自我強加顯然存在一定牽強之處，因此有必要進一步揭露家校信任之于合作的氣質。一方面從信任的普遍性特質來看，社會學家發(fā)現，“沒有信任我們認為理所當然的日常生活是完全不可能的”“信任的存在是所有持久的社會關系的一個重要組成部分?！盵6]樊浩先生在《缺乏信用，信任是否可能》一文中提出，信任即誠信中“信”的其中一個維度即“信任”他人的倫理期待也稱倫理信任，其與“信”中的道德信用共同構成誠信的一體兩面，影響著個體或群體的現實生活。這昭示著家校合作這種普遍中的特殊必然遵循著同樣的邏輯。沒有家校的信任，家校的關系、各自的倫理生活難以展開，因此家校合作必然受此桎梏。另一方面，從教育教學生活中關于家校探討來看，一是《中國青年報》曾組織過的一次關于家校合作、形成合力的探討，專家們也逐漸意識到到信任的重要性。二是近年來有家長參與的國際研究也表明家校信任對促進學校效能極其重要，這是因為那些花費于過多猜忌以及由此可能產生的矛盾解決所需要的無用時間實現了向聚焦兒童成長的有效轉化。因此，兩個層面均表明信任必然是家校合作的核心向度。然而，在找到問題的根本之后，即信任在家校合作中的現實境況的考察則尤為重要。其結果表明，當前家校合作中信任卻正處于危機的境遇，以至于那種“在一起”的合作也只能化為理想的泡沫。因此，厘清危機，找到破冰點顯得亟需。

二、家校信任危機的現實解剖

（一）驚愕現實

1.家方對校方的不信任。（1）“錄音神器”的暢銷。如今校園門口“錄音神器”琳瑯滿目，銷量熱火，甚至存在缺貨現象，緣何如此？原來其有助力學生監(jiān)測教師的旨趣。為此部分教師提及“傷心、失望”。（2）“特別禮物”的關照。據悉某老師在學期伊始收到一位小女孩轉交的信封，并表示是父母心意，諸如此類可能不勝枚舉，不一而足。其無非是以物質交換的方式獲得特殊對待。（3）“掌摑模式”的慣習。湖南一懷孕女班主任被家長掌摑耳光，原因出于認為教師把其孩子安置到后排。上海一英語老師因推了上課睡覺孩子，次日被懷疑教師故意懲罰而慘遭掌摑。（4）“編造謠言”的獨特。在某女童曾編造遭教師強奸案的處理中，女童主動聲明自己的編造，但其姑姑依然憑借未充分的“物體”在微薄上直指校方兩名男性以表示強烈的不信任。

2.校方對家方的不信任。（1）“全景敞視”的照看。福柯“全景敞視主義[7]”監(jiān)測在當前表現的淋漓盡致，這受家長“我不信任何解釋，我僅僅相信監(jiān)控”的召喚而逐漸衍生出校方對家方的無奈不信任。（2）“表揚之信”的誤判。某校接收一封家長信件，校方接收者冒著冷汗拆開，原來是意外表揚信，接著其對幾位老師就信內容好壞猜測做了實驗，結果大部分做出投訴信的回應。（3）“師生關系”的冰凍。曾幾何時，師生關系一次次推上飯后的話題之中。部分教師出于嚴格管的教訓致使師生關系的降溫乃至冰凍。這反映出教師對家方的“后怕”和不信任。（4）“積極對話”的式微。信任是一種倫理的期待和阿倫特所言的倫理“行動”，其意味著對話雙方在場和積極言說。然而當前學校相對于家庭的“去言說”如家訪行為顯然不甚理想。

事實上，家校信任危機重重。那么這些驚愕家校危機的現實是否遵循一定的演化邏輯，生成一定的演進軌跡？

（二）演進軌跡

哲學家樊浩先生曾認為，“‘道德信用危機—倫理信任危機—文化信心危機，就是倫理型文化背景下信任危機的病理圖譜?！盵8]如果同樣從倫理型文化背景視域來看，這給我們關于家校信任危機的演進軌跡澄清以重大的啟示：作為普遍中特殊的家校信任危機演進軌跡的病理圖譜同樣遵循“道德信用危機—倫理信任危機—文化信心危機”的演化邏輯。

1.道德病毒：人際不信任。部分家長或者一些教師由于某次或經常道德信用的缺失，往往會導致他們之間人際不信任的產生。這是因為人際不信任的根據顯然是關于部分家校個體道德信用缺失判斷的前提假設。此種判斷雖肯定了道德信用缺失一定會導致人際不信任的必然而部分欠合理，但可以確證的是二者必然高度關聯。如此，部分家校個體道德病毒即內心信用的缺失在他們彼此交往生存的過程中為廣泛意義的家校人際信任危機埋下了根源。通常，家校信任危機的認識根據則在于此。

2.倫理病灶：人際不信任——角色不信任/群體間不信任。部分家長和老師的人際不信任，一方面往往會泛化為其中一方對另一方所承擔的角色的不信任，如對教師或者相對的家長這一角色的不信任。另一方面，這種部分個體的人際不信任也會泛化為群體間的人際不信任。結合二者，家校間的不信任必然會演化為家長與教師兩種角色和兩種群體之間的多復雜向度的交叉不信任。這也就不難解釋諸如“校性侵”等事件的個體編造獨特的產生。

3.倫理病灶的擴散：角色間或群體間的不信任——家庭教育或學校教育的不信任——“成品”質量的不信任。角色間或群體間的多維度交叉不信任必然導致對家長或者校方任何關于非我的教育組織、方式、開展活動等的彼此不信任，而且還會導致關于非我教育成品質量的不信任。當前，關于合作中的“平行生活”“我的方式最優(yōu)”的認知鏡像均透露著這股深埋的諸如上述的家校信任危機。以至那種“誰都可以言說教育”“誰都懂教育”的邏輯正形成“悲涼之霧，遍布華林”的景觀。

4.倫理病灶的癌變：文化信念的不信任。這里的文化信念包括倫理信任的信念以及教育文化的信念等多個層次。這和家校信任危機的直接關聯便是：一是家校矛盾中的家長不信任學校的任何解釋。如果還有信任，那可能即是監(jiān)控文化;二是曾幾何時家方存在的監(jiān)測文化、讀書無用論文化;三是校方可能出現的不敢管、不想管、不愿管的邏輯;四是二者共同即便有道德信用也無倫理信任，更無倫理行動的尷尬場面;五是二者關于教育所投射的人文溫度的下降等。

家校危機演化路徑展示家校危機的逐漸生成過程，雖有涉及如道德信用等原因所在。但并未從根本上找到家校信任危機的其他核心原因。這也就不難解釋為何當前他人在分析家校信任的原因和解決策略的方面比較青睞道德信用層面，而其結果難免顯得杯水車薪，無益于問題的解決。因此有必要進一步對深層原因展開追問。

三、家校信任危機的深層歸因

家校信任危機歸源除道德信用這個大眾廣泛性認識之外，其深層原因還可以從：家校個人主體性的最大化、家校倫理信任半徑的短化及家校間關聯的部分制度存在零度空間來窺見。

（一）家校個人主體性的最大化

從傳統(tǒng)社會走向現代社會，尼采所謂“上帝死了”的時代宣言昭示著康德“人為自然立法”、笛卡爾“我思故我在”式人的個人主體性的凸顯。個人主體性的凸顯取代上帝作為人類生活的價值性根據，強調自我同一性作為其他一切存在者得以存在、社會生活得以展開的的最終根據。這樣，“在人與人的倫理（信任）關系中，個人主體成為倫理價值的最基本的單元和實體，成為判斷倫理價值最終的依據和標準。它賦予了個人主體在倫理價值上的至高的地位，擁有倫理價值上的終極裁判權”[9]。

在這個背景之下，家校分別受此影響，彼此同樣難免演繹著這種個人主體性邏輯。在黑格爾那里，這種個人主體性始終作為市民社會的代表，建立于此基礎上的倫理信任關系是以 獨立的單個人的 形式性的聯合為根本內容的，這種 獨立的單個人即純粹經濟人，經濟人難免即是理性且自私追求自身物質利益的人[10]。當前，家方和校方在個人主體性邏輯影響下，雖并非完全淪為經濟人的單向度，但在當前市場自由經濟、西方價值的共同影響下，家校之間的利益演繹也逐漸趨于明顯。以至于像特別禮物的關照這樣的現象存在，進而彼此間的信任與利益便由此構成深邃的關聯。

（二）家校倫理信任半徑的短化

美國社會學家福山斷言，“華人有一個強烈的傾向，只信賴和自己有關系的人，對家族以外的其他人則極不信任。”[11]緣何如此？因為正如費孝通先生所提及的中國傳統(tǒng)社會是一個由熟人構成的社會。由此，倫理信任的關系展開便更多在熟人內進行，這意味著倫理信任關系的建立被限制在了一定的范圍之內，倫理信任的半徑（福山）范圍較短。然而現當下，隨著中國社會的變遷，個體或群體自由遷移能力的增強，那種傳統(tǒng)遺留的建立于熟人基礎上的倫理信任型歷史記憶則面臨著根本的挑戰(zhàn)。

在這一背景下，家校信任同樣面臨著這種挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)乃至近代現代的學校往往呈現出家門口的典型特征，教師往往為學校附近地的先生，學校與家長之間構成親密的熟人共同體，自然建立于此的信任關系必然具有穩(wěn)定性。當今學校在經歷撤點并校、資源整合之后，空間上實現了巨大的位移，那種熟性以消退。同時，隨著教師的自由化選擇職業(yè)的特征，不同地區(qū)教師的異地性工作特征趨于明顯，教師與家長之間的熟性也逐漸較之式微。家校在實現信任的過程中由此不得不面臨著由熟人型的信任向陌生人型之間信任的轉化。自然這期間面臨著諸多困難，信任危機由此生成。

（三）家校間關聯的部分制度存在零度空間

所謂零度空間也即空白、絕對虛無，亦或是中國繪畫中所倡導的留白。這為關聯主體的主觀填充贏得巨大的彈性與曖昧性，給予了富有想象的張力與自由。正因為如此，此空間的意義也有可能帶來主觀的過渡推演而僭越了一定的界限，乃至于由此而可能產生的種種危機。這意味著這種零度空間的存在必然具有兩面性，因此認識到這一點，主體真正的自由方為可能。通常，此種空間在各種制度條文中也是比較常見的，家校間關聯的部分制度便是如此。

或許當前出臺的教育懲戒權便是說明其零度空間存在的辯證?！吨泄仓醒雵鴦赵宏P于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中明確指出“明確教師教育懲戒權”。《青島市中小學校管理辦法》也提及，“適當懲罰”。但如何懲罰？什么程度合理？如何“適當”？（則均暗示著零度空間的存在。難怪諸如山東某老師因“失當”懲戒學生而遭致“合理”“扎心”“刺眼”懲處這樣的事件存在，諸如此類假如允許，我們可以大膽猜測不止此案。以至于當前不敢管現象的產生取得合理存在的辯護。在這樣的背景下，家校合作的信任危機顯然也隨之到來，因為正如有老師有所表明的家長交代老師，學生在?！安宦犜挕薄安粚W習”“可以收拾”，但誰知道他們會暗藏哪種目的？這便是猜測和不信任。

至此，家校信任危機的核心原因已逐漸澄明，該是對癥下藥祛除痛點的時候了。

四、家校信任危機的破冰之旅

通向“去信任”途中的家校彼此亟需展開破冰點攻克的巨大工程：展開道德個人提升的自我救贖、致力個人主體性向依存性信任根據的轉變、走出倫理信任半徑短化的孤島，以及在其他方的助力下共力澄明制度零度空間曖昧的關系。

（一）雙方亟需展開道德個人提升的自我救贖

道德修煉乃是一個形上的追求“道”即追求內心的“道德律令”（康德）的過程，也是一個形下的踐行“德”即德潤萬物的過程。無德則無道，無道亦無德，二者便是相互促進的螺旋前進過程。因此這里昭示著家校雙方應將各自道德爬升視為關乎彼此人生境界提升而“雖不能至，心向往之”的一項信仰。這是家校各方實現自我自由的內心沖動召喚。而“倉廩實而知禮節(jié)，衣食足而知榮辱”在今天的家校中尤為必要，因為其共謀的是一項嚴肅的教育偉業(yè)！這是來自二者直接關聯的“被拋”兒童的生命現實呼喚。在這些認知鏡像的基礎之上，探討方法論才是有效而充滿活力的。具體開來，一如先師的教誨“見賢思齊焉，見不賢而內自省也”“己所不欲勿施于人”“己欲立而立人、己欲達而達人”等。推己及人，反觀自身、“求其放心”并助力他人，共向上、向善以謀取道德自由。二是認識你自己。即認識自身的道德無知，培養(yǎng)自身由此而求知的謙卑之情。三是每天一點點。所謂“知是行之始，行是知之成”。應將道德之知撒向讓每天一點點成為日常生活行動中道德進階的磚瓦事業(yè)中。

（二）雙方致力個人主體性向依存性信任根據的轉變

家校之間倫理信任的價值根據若建立于個人主體之上，則家校之間個人主體性所關聯的純粹利益的邏輯必然使得彼此間“一切……（美好）固定的東西都煙消云散了，一切神圣的東西都被褻瀆了”[12]。那種所謂的信任也只能是對浮華關系背后金錢的信任，進而遮蔽了信任建立所依據的價值本真。馬克思認為，“人是一切社會關系的總和”。這啟示著家校信任的價值本真根據則在于相互依存的“人”。如他進一步認為的，“我們現在假定人就是人，而人對世界的關系是一種人的關系，那么你就只能用愛來交換愛，只能用信任來交換信任”[13]。家校之間唯有將彼此視為“人”，視為支撐教育良性關系建立的相互依存者，共同存有“榮辱與共”的信念，一切為教育建立良性關系所需的愛與信任才能夠召喚出來。由此建立的家校共同體才能根深蒂固、枝繁葉茂而不為個人至上的唯我獨尊或利益煽動的腥風血雨所洗禮。

（三）雙方努力走出倫理信任半徑短化的孤島

倫理半徑短化的困厄只能將家校倒逼至狹小的孤島，并無益于新時期二者信任的建立。誠如福山所批評的依靠熟人才建立信任的華人“富不過三代”，雖不一定正確，但也存在合理之處。當前學校的空間位移和教師的變遷路徑均表明，那種傳統(tǒng)的熟人圈已面臨著式微的境況，因此亟需的改革顯得必要。一方面關于家校之間所謂的熟人圈際應實現勇氣性的外拓，即嘗試著將陌生人也逐漸納入。這意味著家校心中不以是否為他們傳統(tǒng)認為的熟人來提供是否信任的依據，而是每一位家長或者每一位教師都有可能成為他們拓展了的熟人，可以信任的人。即便那意味著更多信任風險的可能承擔，但也正因為如此，他們有可能收獲柳暗花明的一面。另一方面，在實現勇氣的外拓之上，便是亟需形成信任所需的判斷力。這一可能則來自于家長和學校、老師之間的積極溝通和對話。誠如維特根斯坦所認為的，“凡能夠說的，都能夠說清楚”。信任判斷力顯然來自于這種“能夠說清楚”之中。