馬克思受教育權(quán)思想與我國受教育權(quán)保障體系建設(shè)研究

方益權(quán)，曾金燕

(1.溫州職業(yè)技術(shù)學院，浙江溫州 325035；2.云南大學馬克思主義學院，云南昆明 650091)

在馬克思所處的時代，“受教育權(quán)”尚未被當作一個內(nèi)涵穩(wěn)定、外延清晰的概念提出來，馬克思自然也不會有意識地對“受教育權(quán)”進行專門的研究。但是，通過深入領(lǐng)會馬克思的教育思想、權(quán)利思想，并細致發(fā)掘、整理、研讀其對無產(chǎn)階級受教育狀況的相關(guān)論述，我們概括出屬于馬克思的受教育權(quán)思想。這一思想雖不成系統(tǒng)卻仍然相當豐富和精辟。當然，我們不能奢望馬克思的近兩百年前的受教育權(quán)思想能徹底破解當代中國錯綜復(fù)雜的受教育權(quán)問題，更不能要求其為當下某項具體的受教育權(quán)改革措施提供直接的指導(dǎo)，然而，我們可以而且應(yīng)該從中抽取出一些超越時代的一般原則和根本觀點，為新時代中國特色社會主義的受教育權(quán)及其保障體系建設(shè)提供必要的理論支撐。

一、立足客觀差別，促進教育公平

馬克思曾在1864年國際工人協(xié)會《臨時章程》中指出：“工人階級的解放斗爭不是要爭取階級特權(quán)和壟斷權(quán)，而是要爭取平等的權(quán)利和義務(wù)，并消滅一切階級統(tǒng)治。”[1]他將“平等的權(quán)利”跟“消滅階級統(tǒng)治”聯(lián)系起來，認為只有推翻私有制才能夠達到真正的權(quán)利平等。但是，馬克思并不是抽象地將一切的“差別”和“不平等”一概予以否定，而是主張對權(quán)利的平等作具體的歷史的分析。在資本主義階段，平等的權(quán)利雖然只是形式上的、原則上的，可是，這種形式上的平等不可否認也是人類政治文明的重大成果。馬克思還看到，在資本主義社會中，除了階級差別之外，一般性的差別和不平等現(xiàn)象在日常生活中也普遍存在，這是客觀的。正如他批判巴枯寧“平等的國民教育”時指出，“要求用強制的方式使上層階級也降到國民學校這種很低的教育水平，即降到僅僅適合于雇傭工人甚至農(nóng)民的經(jīng)濟狀況的教育水平”[2]375是一種奢想，在當時使一切階級平等享受教育的權(quán)利乃至接受一樣水平的教育都是不可能的。馬克思清醒地認識到受教育權(quán)實質(zhì)不平等的狀況，關(guān)鍵決定于客觀的經(jīng)濟、政治差別，而且還在于不同家庭之間、不同個體稟賦及能力之間的差別，這是必須正視的。

我們建立了社會主義國家，公有制占據(jù)了主體地位，國有經(jīng)濟控制著國計民生的重要領(lǐng)域，成為經(jīng)濟社會的主導(dǎo)力量，那么，我們是否還存在權(quán)利的不平等現(xiàn)象呢？具體到受教育權(quán)，是否還存在受教育權(quán)不平等的現(xiàn)象呢？從嚴峻的受教育現(xiàn)狀來看，有的。比如地域方面、家庭方面、性別方面，乃至個人能力、稟賦方面等等，這些因素相互間還會交織成錯綜復(fù)雜的關(guān)系，由此決定了不同地區(qū)、不同社會群體、不同個體獲取教育資源的不平衡，最終導(dǎo)致受教育權(quán)不平等現(xiàn)象的廣泛存在。既然如此，從理論上來說，這種“不平等”的受教育權(quán)現(xiàn)狀是否符合社會主義的價值目標呢，或者說，是否屬于社會主義制度下一種合理性的存在呢？對于這一點，馬克思已經(jīng)有過很深刻的分析。

他認為，在共產(chǎn)主義社會的第一階段也就是社會主義階段，這種不平等的現(xiàn)象還是存在的，原因歸結(jié)起來就是：它剛從資本主義生產(chǎn)方式中脫胎出來，還有很多舊的痕跡，難以在短期內(nèi)清除；受社會發(fā)展水平的限制，它在物質(zhì)上和精神上都還沒能從根本上消除人與人之間的實質(zhì)差別，達到共產(chǎn)主義階段按需分配的程度。雖然在這個階段人的權(quán)利義務(wù)關(guān)系獲得了根本的、統(tǒng)一的基礎(chǔ)，但是有了基礎(chǔ)并不意味著建好了整棟大廈；雖然法律原則與實踐原則獲得了根本的統(tǒng)一，全社會在尋求共產(chǎn)主義式完全平等的理想目標的歷史進程中，顯得更加自覺、更加團結(jié)，步子邁得更穩(wěn)、更快，但不意味著“形式平等”與“實質(zhì)平等”已經(jīng)完全一致，這兩者之間仍需要一個比較長的過渡時期。[2]363據(jù)此，關(guān)于平等權(quán)利在社會主義階段的一般表現(xiàn)，馬克思說過一段很精辟的話：“這種平等的權(quán)利，對不同等的勞動來說是不平等的權(quán)利。它不承認任何階級差別，因為每個人都像其他人一樣只是勞動者；但是它默認，勞動者的不同等的個人天賦，從而不同等的工作能力，是天然特權(quán)。所以就它的內(nèi)容來講，它像一切權(quán)利一樣是一種不平等的權(quán)利。”[2]364而我們的國情是，仍然處于社會主義初級階段，也就是馬克思所設(shè)想的“共產(chǎn)主義社會第一階段”的“初級階段”。不僅僅因為沒有現(xiàn)成的可供參考的建設(shè)模式，不僅僅因為背負著幾千年沉重的文化積習，而且身處目前仍然是資本主義主導(dǎo)全球的世界體系當中，各種各樣的差別，各種各樣的不平衡，在我們國家呈現(xiàn)出特殊的色調(diào)。這當然非?？简瀳?zhí)政黨的執(zhí)政能力與政治智慧，而對于普通的民眾來說，基本權(quán)利的平等問題自然就得面對嚴峻的現(xiàn)實，而受教育權(quán)正是其中一種。因此，可以說，差別是社會主義本質(zhì)內(nèi)在包含的屬性，一切從實際出發(fā)的根本意義就在于，正視“差別”，立足“差別”，不枉顧客觀條件人為地消除這些“差別”，而是創(chuàng)造條件使那些已經(jīng)不能夠適應(yīng)社會發(fā)展的“差別”消失，但是對不影響或者暫不影響社會整體發(fā)展的“差別”則應(yīng)該適應(yīng)并加以利用、轉(zhuǎn)化，以推動受教育權(quán)在更高層次更高水平上達到公平。

為此，首先，要確立根本的指導(dǎo)原則，“不承認任何階級差別，因為每個人都像其他人一樣只是勞動者”，人人都應(yīng)當在制度面前有獲得同等受教育的權(quán)利以及受到同等權(quán)利保護的機會，這是社會主義本質(zhì)決定的。但是，在我國現(xiàn)階段，權(quán)利“就它的內(nèi)容來講，它像一切權(quán)利一樣是一種不平等的權(quán)利”，因此，在制定和實施教育公平政策時，要慎重對待并正確解釋“結(jié)果公平”含義，要明確教育結(jié)果的完全平等是不存在的，“結(jié)果平等”和“結(jié)果公平”是實質(zhì)不同的，不能把結(jié)果平等作為教育政策的目標，反對在該問題上的平均主義和浪漫主義傾向[3]。其次，立足教育領(lǐng)域中的客觀差別，確立合理差別對待標準，促進受教育權(quán)的實質(zhì)平等。馬克思認為，“權(quán)利，就它的本性來講，只在于使用同一尺度；但是不同等的個人（而如果他們不是不同等的，他們就不成其為不同的人）要用同一尺度去計量，就只有從同一個角度去看待他們，從一個特定的方面去對待他們”[2]364，可是“它默認，勞動者的不同等的個人天賦，從而不同等的工作能力，是天然特權(quán)”，也就是說人具有天然的不平等的形式要件，這些形式要件首先體現(xiàn)在個人稟賦、智力水平、感知能力乃至體質(zhì)狀況等各個方面，然后在個體社會化過程中與社會因素結(jié)合而表現(xiàn)在經(jīng)濟收入、文化素質(zhì)、政治參與能力等各個層面。因此，“這種平等的權(quán)利，對不同等的勞動來說是不平等的權(quán)利”，而“要避免所有這些弊病，權(quán)利就不應(yīng)當是平等的，而應(yīng)當是不平等的”[2]364，即需要差別對待，嚴格來說，是合理的差別對待，并且確立合理差別對待的標準?？梢?，除了教育機會均等地向每個國民開放外，還必須以差別對待的方式，使位于較不利社會地位的人，亦有獲取較好的教育資源的機會，盡可能合理地參與社會競爭。在大數(shù)據(jù)時代，我國需要收集整理各地區(qū)各群體的受教育狀況，運用科學方法分析、確定合理差別對待的標準。在方法或者政策上采取更靈活的方式去處理問題，避免受教育不平等所造成的惡性循環(huán)，防止“缺乏金錢的基本需要將難以得到滿足，有金錢支持的癡心妄想將會受到縱容”[4]——這種“不平等”才是真正的不平等，根本上違背社會主義本質(zhì)。最后,權(quán)利和機會平等是實現(xiàn)社會正義的必要條件，而非充分條件。為了盡可能接近實質(zhì)平等，在權(quán)利和機會平等以及保障條件應(yīng)作必要傾斜外，某種調(diào)劑和補償也是必需的，誠如羅爾斯所說：“社會上的強勢群體比弱勢群體更多地利用了本屬雙方共有的社會資源——包括人的天賦能力和外界自然資源，因而獲利較多者應(yīng)當對獲利較少者進行補償?！盵5]至于“補償什么”和“怎么補償”卻是應(yīng)當深入思考的大問題。

二、落實主體責任，構(gòu)建受教育權(quán)保障體系

馬克思認同權(quán)利義務(wù)統(tǒng)一論，他的受教育權(quán)思想既關(guān)注權(quán)利主體方面，同時也沒有忽視義務(wù)主體方面。他曾在不同時期、不同場合、不同著作中直接或間接談及受教育權(quán)義務(wù)主體該履行的一些義務(wù)及該承擔的責任。在資本主義發(fā)展早期，經(jīng)過工人階級的不斷斗爭，國家逐漸在立法層面為工人階級提供受教育權(quán)的法律保障，但是，馬克思指出：“1848年各種自由權(quán)的必然總匯，人身、新聞出版、言論、結(jié)社、集會、教育和宗教等自由，都穿上憲法制服而成為不可侵犯的了。這些自由中的每一種都被宣布為法國公民的絕對權(quán)利，然而總是加上一個附帶條件。”[6]比如《工廠法》中制定教育條款去保護工人的受教育權(quán)，但缺乏相應(yīng)的行政機構(gòu)去具體執(zhí)行落實，而且執(zhí)法部門人員配備嚴重不足，雖說力不從心，關(guān)鍵卻是故意為之，他們根本不在意法律規(guī)定中工人受教育權(quán)的落實情況。馬克思引用工廠視察員的報告說：“只有立法機關(guān)應(yīng)受譴責，因為它頒布了一個騙人的法令，這個法令表面上關(guān)心兒童的教育，但沒有一條規(guī)定能夠保證達到這個口頭上的目的?！盵7]這就用事實揭穿了資產(chǎn)階級口頭上標榜重視工人階級及其子女的教育狀況，而實際上并不想切實做到的虛偽面目。在法律監(jiān)督層面，馬克思列舉了督促《工廠法》實施的監(jiān)察員在人員分配上的問題：地區(qū)那么廣，工廠那么多，而監(jiān)察員卻特別少，使得他們沒有足夠的時間和精力進行及時有效的監(jiān)督排查。在社會層面，工廠主一心求財，苛刻剝削工人，利用陰謀詭計讓本應(yīng)接受“150小時教育”的條款成為空頭支票，也就是說，“工廠管理制度使學校教育法失效”[8]。馬克思深切同情這樣境況下的工人階級，呼喊“兒童和少年的權(quán)利必須加以維護，他們自己沒有能力采取行動來保護自己。因此社會有責任代他們采取行動”[9]，“為了建立正確的教育制度，需要改變社會條件”[10]。在馬克思看來，營造良好的社會環(huán)境，提供合適的社會條件，防止工廠主的過度剝削，有利于保護工人階級及其子女的受教育權(quán)。從家庭層面看，馬克思指出：“由于減少或幾乎完全廢除了必要的學習時間，兒童年齡很小就可以當生產(chǎn)者，從而縮短了必須撫養(yǎng)他們的時間?！盵11]恩格斯也指出：“孩子一到能勞動的時候，就是說，到了九歲，就靠自己的工錢過活，把父母的家只看作一個寄宿處，付給父母一定的膳宿費?！盵12]馬克思既惋惜作為父母的工人階級所受的殘酷剝削，體諒“工人階級沒有利用繁榮時期來受教育并使他們的子女受教育”[13]，同時也批評他們未承擔作為父母應(yīng)盡的責任，未能尊重子女的受教育權(quán)，甚至愚昧地支持幼小的子女走進工廠，像他們一樣如機器般被資本家驅(qū)使，只為賺取那少得可憐的工資。馬克思清楚地認識到工人階級保護子女的受教育權(quán)，不論是對自身還是整個階級的未來都具有重大意義。在學校層面，馬克思在《資本論》中義憤地指出“學校教育環(huán)境惡劣”“師資水平落后”“教育內(nèi)容受宗教思想、資產(chǎn)階級意識形態(tài)控制”“工人子女的受教育權(quán)未引起學校的真正重視，而處于敷衍狀態(tài)”等現(xiàn)象……可見，馬克思從立法、政府、社會、家庭、學校等各個層面批評了在資本主義條件下作為受教育權(quán)的義務(wù)主體未能切實履行相應(yīng)的義務(wù)，導(dǎo)致工人子女受教育權(quán)的實現(xiàn)遙遙無期。受教育權(quán)義務(wù)主體又是相互聯(lián)系、環(huán)環(huán)緊扣的，形成一個系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，假如有一個環(huán)節(jié)沒扣好，都可能使受教育權(quán)受到侵害，這種苦果最終還是留給無產(chǎn)者尤其是他們的子女去品嘗。

當前我國正處于社會主義初級階段，教育越來越受重視，教育的地位被國家放到了突出的戰(zhàn)略位置上，而教育問題的焦點之一是受教育權(quán)問題。通過《憲法》《教育法》《義務(wù)教育法》《未成年人保護法》《高等教育法》《職業(yè)教育法》《殘疾人保障法》等法律設(shè)立相關(guān)的規(guī)定保護、落實不同階段、不同群體的受教育權(quán)平等問題。在教育經(jīng)費的投入、招生政策的制定上，向中西部、農(nóng)村、弱勢群體傾斜，某些情況下給予合理差別待遇；更加關(guān)注受教育權(quán)易受侵害的群體，如殘疾人、入城農(nóng)民工隨遷子女、農(nóng)村女童等；義務(wù)教育階段免學費、雜費，讓受教育權(quán)在義務(wù)教育階段得到經(jīng)濟上的保障；從家庭層面看，父母更加注重教育，尤其是城市家庭，教育投入占家庭支出比重不斷加大；等等。盡管如此，我國現(xiàn)階段受教育權(quán)仍然存在不少問題。

2017年媒體報道的一段關(guān)于“格斗孤兒”的視頻，兩個失去雙親的涼山孩子被成都一家格斗俱樂部收養(yǎng)，平時練習綜合格斗，還偶爾參加商業(yè)演出。網(wǎng)上曝光之后，“格斗孤兒事件”引發(fā)輿論持續(xù)關(guān)注[14]。從這個案例中我們可以看到部分貧困山區(qū)孩子義務(wù)教育階段受教育權(quán)得不到應(yīng)有保護的縮影。這件事除了問責俱樂部之外，政府相關(guān)部門也需擔責，因為未及時跟蹤孤兒們的去向以及他們義務(wù)教育的接受情況，未為他們提供接受教育的基本保障，對這些俱樂部的監(jiān)管力度也很弱，未能及時發(fā)現(xiàn)問題。連帶的問題，諸如基層組織和次要監(jiān)護人的責任應(yīng)該如何落實，社會公益機構(gòu)的權(quán)能應(yīng)該如何發(fā)揮等，也引發(fā)社會的熱議，而這些問題仍處于模糊地帶當中。另外一則報道同樣引人關(guān)注，河南商丘十歲女童張易文考上大專。她從未經(jīng)過學校教育，四歲起在父親張民弢開辦的私塾讀書，并在其“教育要早快好省”“早日成才”思想的“指導(dǎo)”下，2016年首次參加高考，總分172分，復(fù)讀一年后，2017年以352分的成績，被商丘工學院錄取[15]。這件事引起社會各界的議論。部分法律界人士指出，張民弢涉嫌侵犯張易文受教育權(quán)。根據(jù)我國《義務(wù)教育法》，適齡孩子接受義務(wù)教育是強制性的，在該接受義務(wù)教育的年齡不接受義務(wù)教育，這是輟學，政府部門、學校、監(jiān)護人均有責任。另外，政府部門如何處理義務(wù)教育階段“在家上學”這一現(xiàn)象，招生院校對未接受義務(wù)教育的考生應(yīng)如何處理等，都是值得思考的問題。這說明，我國當前受教育權(quán)的義務(wù)主體責任不明，受教育權(quán)的保障體系還很薄弱。除此之外，還有很多其他類型的公民受教育權(quán)受到侵害的現(xiàn)象。比如在農(nóng)村有不少學生未完成義務(wù)教育便中途輟學，外出打工，教育部門不聞不問；學校勸退所謂“問題學生”現(xiàn)象時有發(fā)生；變相收費，如補課費、輔導(dǎo)費等問題未根除；有些學校為了追求升學率、就業(yè)率，在課程設(shè)置上將重心放在必考科目或者專業(yè)課上，不重視綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，減少甚至撤掉一些體育課、藝術(shù)課及通識課；有些家庭，尤其在農(nóng)村，教育功利化現(xiàn)象嚴重，片面追求教育投資的高回報、早回報，忽視子女的個性培養(yǎng)和全面發(fā)展，偏離教育的目的；等等。這些都在不同程度上直接或間接地侵害了學生的受教育權(quán)，顯示出受教育權(quán)義務(wù)主體責任意識的淡薄。

總之，立足于社會主義初級階段的基本特征和新時代中國特色社會主義的新發(fā)展，明確主體責任，通力合作，著眼于義務(wù)主體（國家、社會、學校、家庭等），逐步構(gòu)建起多層次的受教育權(quán)保障體系，才能確保每一位公民的受教育權(quán)得到應(yīng)有的保護，使得“科教興國”戰(zhàn)略不折不扣地成為民族復(fù)興的強大動力。

三、推進普法工作，培育公民受教育權(quán)權(quán)利意識

在資本主義社會中，作為受教育權(quán)義務(wù)主體的政府，代表著資產(chǎn)階級的利益，占有甚至壟斷社會的資源，掌控社會權(quán)利的分配權(quán)。工人階級作為被剝削的對象，其根本利益難以自覺地被資產(chǎn)階級納入考慮的范圍，假如工人階級不團結(jié)、聯(lián)合起來主動地爭取、維護自身正當權(quán)益，奢求資產(chǎn)階級的慈悲保護，即便有也是大打折扣的。馬克思精辟地指出：“人不是由于具有避免某種事物發(fā)生的消極力量，而是由于具有表現(xiàn)本身的真正個性的積極力量才是自由的。”[16]他鼓勵工人階級拋棄那種賤民意識與臣民意識，樹立權(quán)利意識，才能在資本主義條件下爭取到盡可能平等的受教育權(quán)利。馬克思嚴厲駁斥蒲魯東的那種“工人更不應(yīng)該要求靠勒索工人階級來編制預(yù)算的國家去負責對工人子弟進行初等教育……男女工人即使不會讀、不會寫、不會算，也要比上國立學校教師的課好些”[17]278-279的謬論，因為蒲魯東要求“在等待這個美好的社會清算時，工人階級應(yīng)該像一群飽食的綿羊那樣，溫順有禮，不去打擾政府，懼怕警察，尊重法律，毫無怨言地充當炮灰”[17]279。馬克思反對這種懦弱的表現(xiàn)，強調(diào)工人階級應(yīng)積極主動地將受教育權(quán)斗爭及無產(chǎn)階級解放事業(yè)引向深入……回到我們社會主義中國，我們是否還需要像馬克思當年那樣竭力吶喊，鼓舞公民樹立飽滿的權(quán)利意識，去爭取自己的正當權(quán)益呢？分析馬克思的關(guān)于權(quán)利的觀點，答案是相當肯定的。

“權(quán)利決不能超出社會的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)以及由經(jīng)濟結(jié)構(gòu)制約的社會的文化發(fā)展”[2]364，這是歷史唯物主義權(quán)利觀的基本原理。馬克思設(shè)想在“共產(chǎn)主義第一階段”的“經(jīng)濟結(jié)構(gòu)”和“文化發(fā)展”是這樣的：“剛剛從資本主義社會中產(chǎn)生出來，因此它在各方面，經(jīng)濟、道德和精神方面都還帶著它脫胎出來的那個舊社會的痕跡”，“在這里平等的權(quán)利按照原則仍然是資產(chǎn)階級權(quán)利”，并且“總還是被限制在一個資產(chǎn)階級的框框里”[2]363-364。這里所謂的“資產(chǎn)階級權(quán)利”和“資產(chǎn)階級的框框”不是指原初意義上的建立在資本主義私有制基礎(chǔ)上的“資產(chǎn)階級權(quán)利”，而是指以下兩方面的內(nèi)容：第一“按勞分配原則”，第二“等價交換原則”，即消費資料“在各個生產(chǎn)者中間的分配”，按照“商品等價物的交換中通行的同一原則”[2]363。這兩點就形式而非內(nèi)容來說，跟資本主義分配與交換原則是一致的。而“權(quán)利”根源于經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和生產(chǎn)方式，也可以說是一種“無形的商品、服務(wù)或者財富”，是一種制度化的、取得法律認可的享有某種產(chǎn)品或服務(wù)的“準入機會”，其分配方式同樣受到“按勞分配”與“等價交換”原則的根本制約。在資本主義條件下，“按勞分配”是指工人階級而非資本家按照勞動力價值被資本家分配，這是資本家剝削工人的前提和巧妙之處。而社會主義的“按勞分配”是指按“勞動量”分配，指“每一個生產(chǎn)者，在作了各項扣除以后，從社會領(lǐng)回的，正好是他給予社會的。他給予社會的，就是他個人的勞動量”[2]363。在資本主義條件下，“權(quán)利義務(wù)統(tǒng)一”表現(xiàn)為形式與實踐的根本矛盾，勞動者從社會中得到的卻抵償不了為社會付出的，這是絕對的不平等；而在社會主義條件下，就表現(xiàn)為，勞動者從社會中獲得的應(yīng)該正好等于他為社會付出的。當然，正如馬克思所言，這是取其“平均數(shù)”來說，不是每一次每一個場合都能夠等價交換[2]364。權(quán)利也是如此。如果自己為社會付出了自己的勞動，也就是盡到了義務(wù)，卻沒有從社會中獲得相應(yīng)的權(quán)利，從而滿足自身的合理需求，增進個人的幸福，那就違背了社會主義的分配原則和交換原則。甚至，可以更進一步推論，如果這種屬于自己的權(quán)利沒有認真地去行使，那實際上也是在違背社會主義的價值目標，而權(quán)利與義務(wù)是一種相對的、等量的辯證關(guān)系，個人已經(jīng)獲得的應(yīng)然權(quán)利沒有行使，那就意味著其他個人或者群體的“不勞而獲”，“不勞而獲”是私有者的本質(zhì)特征。如果說在私有制條件下，“不勞而獲”是社會的一種實然狀態(tài)，那么在社會主義條件下，不再承認私有制的主導(dǎo)地位和明顯的階級差別，公民不認真行使自己的權(quán)利，謀求自身的發(fā)展從而以更好的姿態(tài)來為社會奉獻更優(yōu)的勞動成果，這實際上就等于低效率地使用了資源，甚至在放縱著其他與之相對的個人或者組織的欲望，過度的欲望的滿足就是惡；對自身權(quán)利的忽視，對他人與特殊利益的屈從，從個人的角度來說是壓抑與懦弱，從社會的角度來說就是縱惡。從這個角度說，權(quán)利其實也是一種責任。因此，我們應(yīng)該鼓勵每個公民認真行使自己的權(quán)利，合理地表達和積極地參與維權(quán)訴求，這樣才能夠有力地給予其他相對主體的權(quán)利應(yīng)有的限制并發(fā)揮監(jiān)督功能，以協(xié)調(diào)整個社會系統(tǒng)有序、健康、可持續(xù)運行。

而現(xiàn)實的情況是，我們還處于社會主義初級階段，這決定了馬克思的關(guān)于共產(chǎn)主義社會第一階段的權(quán)利基本原則、基本觀點完全適用于現(xiàn)階段，而且在提升、鼓勵公民的權(quán)利意識方面應(yīng)該有更為深切的緊迫性。因為社會主義初級階段的“經(jīng)濟結(jié)構(gòu)”和“文化發(fā)展”決定于這樣一個歷史前提：與其說“剛剛從資本主義社會中產(chǎn)生出來”，不如說“剛剛從封建主義社會中產(chǎn)生出來”，因此，鄧小平才說，這個階段的社會主義是“不夠格”的[18]。一方面，我們經(jīng)濟上存在各種各樣的差別，地域之間的分割狀態(tài)仍有待國家的發(fā)展與現(xiàn)代化技術(shù)力量去進一步消除，另一方面，我們經(jīng)歷了幾千年的封建社會乃至更長久得多的宗法制社會，而人的覺醒與啟蒙卻并沒有跟隨現(xiàn)代化的腳步穩(wěn)步推進，相反，五四的啟蒙運動被抗戰(zhàn)打斷，新中國成立之后又被“文革”逆向強化，封建宗法制的那種將人束縛在土地，將個體束縛于血緣、宗族、群體并由此產(chǎn)生的壓抑個性，重服從輕自由、重繼承輕創(chuàng)新的民族心理仍然根深蒂固，人的權(quán)利觀念和維權(quán)意識特別薄弱，個人在面對打著“父母”“師長”“集體”“組織”“國家”等旗號卻是代表著特殊階層和小團體利益的群體的強勢要求時往往自覺或者不自覺地選擇服從或默許，不敢宣示自己的權(quán)利并在必要時拿起法律的武器維護自身權(quán)益。如果說，這在共產(chǎn)主義的第一階段的初級階段剛剛起步之時，是不可避免的話，那么在新中國成立之后，在承受了長達十年壓抑人性、消滅個性的文革浩劫之后，在又創(chuàng)造了近四十年改革開放的偉大成就之后，在舊社會、舊中國以及起步階段的社會主義國家的那些不可避免的封閉落后的困鎖狀態(tài)被各種各樣的便捷的交通工具日益打破，社會主要矛盾由“人民日益增長的物質(zhì)文化需要同落后的社會生產(chǎn)之間的矛盾”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭嗣袢找嬖鲩L的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”[19]之后，到了“依法治國”成為中央治國理政的基本方略的今天，國人的權(quán)利觀念應(yīng)該與時俱進，跟社會發(fā)展的步調(diào)相一致，以促進社會整體的良性發(fā)展?？墒牵谶@方面，我們?nèi)匀蝗沃氐肋h，而至今在普通國民看來還相當陌生的所謂受教育權(quán)權(quán)利意識就更是如此了。

回到“10歲女童上大?！笔录伺u女童父親的所謂“教育理念”之外，我們是否能從權(quán)利意識角度作新的解讀呢？女童為什么能在父母的安排下無聲無息地參加了兩年的高考？她知道完成義務(wù)教育是強制性的嗎？她是否意識到自己的正當權(quán)利正被侵害？她是否知道接受學校教育不僅僅是文化知識的傳授，更是引導(dǎo)人生觀價值觀、培養(yǎng)交際能力、陶冶情感態(tài)度、積淀綜合素質(zhì)的必要途徑嗎？……在她生活的環(huán)境中，周圍人覺得無所謂，或認為父母做主理所應(yīng)當、天經(jīng)地義，而學校不聞不問，教育部門置若罔聞，孩子的父母似乎也就利用了自己的“固有權(quán)利”支配了孩子的興趣愛好、學業(yè)路徑和人生選擇。網(wǎng)上有一篇評論說“與其十歲上大專不如十八歲上清華”[20]。如果十歲上清華那當然是天才，可是十歲上?？?，這很可能就是拔苗助長。這個小小的大學生可能還不知道清華大學設(shè)立的社會意義何在。還有一則新聞也值得我們關(guān)注。16歲高中生劉文展數(shù)次通過信訪網(wǎng)，向于都縣教育局舉報學校違規(guī)補課及收費情況，舉報信息反被泄露，遭學校和班主任勸退。經(jīng)媒體曝光后，相關(guān)部分迅速介入調(diào)查，最后校長和班主任均被解雇[21]。事情應(yīng)該說得到了比較圓滿的解決，我們要為這位高中生點贊，因為他有強烈的權(quán)利意識，面對學校的壓力、老師的威嚴和保守的社會輿論，依然執(zhí)著地向這種侵害受教育權(quán)的不良現(xiàn)象發(fā)起挑戰(zhàn)，難能可貴?？墒?，學生及家長那么多，亂收費現(xiàn)象不是個案，站出來舉報的卻只有一個學生！

概言之，作為權(quán)利同時也是義務(wù)的受教育權(quán)，很多民眾及學生對此都缺乏完整、清晰的理解，一些偏遠地區(qū)，受法制宣傳的限制，甚至連基本的感性認識也沒有。過去，我們在教育立法和普法方面做了一些工作，效果是有的，但力度還不夠，改革惰性亦復(fù)不小。今后教育法普法任務(wù)要從對法律規(guī)則的宣傳向法治觀念與權(quán)利意識的啟蒙轉(zhuǎn)變，從形式化的知識講授向?qū)嵺`化的法律運用轉(zhuǎn)變，進一步培育、強化公民的受教育權(quán)權(quán)利意識，推動教育事業(yè)的健康發(fā)展。