“互為評價法”在護理教學評價中的應用研究

張紅偉 牟鐘晶 毛芳

摘 ? 要：探討互為評價法在護理教學中的應用與效果。方法：選取2013級齊齊哈爾醫(yī)學院護理學生90人，分為對照組和觀察組，各45人，對照組采用傳統(tǒng)教學法，實驗組采用“互為評價法”教學，對比兩組學生理論考試成績及學生對教師教學的滿意度結果。實驗組學生的理論考試成績明顯高于對照組（P<0.05）;實驗組學生對教師的評價也顯著高于對照組（P<0.05）。在護理教學中應用“互為評價法”能夠提高學生學習成績及教學質(zhì)量，值得推廣。

關鍵詞：“互為評價法” ?護理教學 ?護理質(zhì)量

中圖分類號：G71 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：1674-098X（2019）08（a）-0183-02

護理教學質(zhì)量的優(yōu)劣關系到醫(yī)院護理人才的質(zhì)量，因此如何有效提高護理教學質(zhì)量，更好的發(fā)揮師生的主觀能動性 一直是重要的教學研究課題[1]。護理教學評價是從設定護理教學目標入手，并以護理教學目標為依據(jù)對教學過程和教學效果進行價值的判斷。其目的是保證最大限度地實現(xiàn)護理教學目標;提高護理教學質(zhì)量?！盎樵u價法”是教師與學生在教與學的過程中互相評價，彼此做出點評，從而不斷改變舊的傳統(tǒng)的教學模式，形成新的教學方法。該方法可建立平等的師生關系，改進教學方法，提高教學質(zhì)量，挖掘?qū)W生的潛能，尊重學生、愛護學生，以適應護理事業(yè)發(fā)展的新需要。本研究旨在分析護理教學中應用師生互為評價法的效果，現(xiàn)報道如下。

1 ?研究對象及方法

1.1 研究對象

選取2013級護理學生90名作為研究對象，按照隨機分組法分為實驗組和對照組，各45名學生， 實驗組男性4名、女性41名，平均年齡（19.13±0.53）歲;對照組男性5名、女性40名，平均年齡（18.45±0.45）歲。兩組學生在性別、年齡方面差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），具備可比性。

1.2 方法

根據(jù)護理教學大綱相應知識點，制定詳細的教學計劃，對照組教師采用以往的傳統(tǒng)教學方法進行授課，即教師教，學生學，教師以教為主，學生以學為主，期末進行考試。實驗組在講授理論知識的同時，采用“互為評價法”，即評教師，為學生發(fā)放“教師評價表”，學生對教師的教學內(nèi)容、教學語言、教學方法、教學效果進行評價。評學生，為教師發(fā)放“學生鑒定表”，教師對學生的出席情況、課堂紀律、課間考試、期末考試進行評價，在教學結束之時，以優(yōu)、良、中、差互相給予測評。

1.3 觀察指標

評價兩組學生理論考試成績，其評價標準：得分在90分及以上為優(yōu);60～89分為良;60分以下為差。評價教師教學效果，學生對教師的評價滿分100分，成績報質(zhì)控小組統(tǒng)計。

1.4 統(tǒng)計學方法

所有統(tǒng)計資料使用SPSS19.0軟件處理，連續(xù)性變量以均數(shù)±標準差（±S）表示，采用t檢驗;計數(shù)資料以實際數(shù)目和百分數(shù)（%）表示，采用χ2檢驗，P<0.05為有統(tǒng)計學意義。

2 ?結果

2.1 兩組學生理論考試成績對比

實驗組學生理論考試成績優(yōu)良率明顯高于對照組高（P<0.05），見表1。

2.2 兩組學生對教師的評價對比

實驗組學生對教師的評價顯著高于對照組（P<0.05），見表2。

3 ?討論

護理教學質(zhì)量的好壞直接影響學生學習的效果[2]。近年來，師生動態(tài)雙向互評法逐漸受到廣泛關注，有研究發(fā)現(xiàn)該方法有助于控制效果，提高教學質(zhì)量和學生學習成效[3]。

以往的傳統(tǒng)的教學方法只是片面的注重向?qū)W生輸送理論知識，主要是老師講，學生聽的填鴨式教學。學生對老師的講解以聽為主，不能參與以及提出問題。學生的學習態(tài)度為被動學習，教師也無法了解學生的學習動態(tài)、接受能力及對知識的掌握程度。教師的水平不分高低，沒有前進的動力，墨守成規(guī)，阻礙了教師教學水平的提高，教學質(zhì)量停滯不前，學生的學習成績下降。

“互為評價法”從教師與學生雙方角度出發(fā)，展開了一個新模式的教學方法，讓教師對學生進行測評，學生同樣也對教師的教學質(zhì)量進行評價[5]。教師為了使自己真正做到為人師表，提高教學質(zhì)量，不斷改善教學方法，及時聽取意見及反饋結果，考驗教師的綜合素質(zhì)，改善教學態(tài)度，改善教學方法，不斷規(guī)范自己的教學行為，及時發(fā)現(xiàn)教學過程中師生存在的問題，調(diào)整教學模式，提高教師的教學水平，及時發(fā)現(xiàn)教學中的不足，促進教學相長，從而提高了學生在教學中的主動性，滿足學生的需求。在評價中，給教師帶來壓力，這種壓力在教學中形成一種教學動力，督促教師刻苦鉆研，建設使自己的知識機構向高層次發(fā)展。促進教師不斷學習新理論、新技術、新技能，使自己具有精深的專業(yè)知識、廣博的相關學科知識。

該評價法提高了學生對教課老師的監(jiān)督作用，使學生對所學的課程感興趣，不產(chǎn)生厭煩及懈怠情緒，提高學生的自主學習能力和積極性，學生參與到教學中來，密切師生關系，增進了教學互動，充分調(diào)動師生雙方的主觀能動性，促進教師的教學水平和學生的理論水平的提高，培養(yǎng)高素質(zhì)護理人才，為將來走向工作崗位，打下堅實的基礎。

綜上所述，在臨床護理教學中應用互為評價法，能夠提高學生學習成效及教學質(zhì)量，值得推廣。

參考文獻

[1] 周爽.教學互評模式在護生護理臨床教學中的應用研究[J].現(xiàn)代醫(yī)藥衛(wèi)生，2017，33（2）：293-295.

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[3] 夏影秋，喻玲.師生動態(tài)雙向互評法在臨床護理教學質(zhì)量控制中的應用研究[J].醫(yī)學教育， 2019，23（18）：2605-2606.

[4] 魏麗君，黃惠根，鐘杏，等.自制住院病人跌倒評估量表與Morse量表的應用比較研究[J].護理研究，2017，31（14）：1717-1721.

[5] 王蓉，古玉蓉，秦芙蓉，等.相互評價在婦產(chǎn)科臨床護理教學管理中的應用[J].東方食療與保健， 2018，24（1）：328.