全科醫(yī)學教學現(xiàn)狀及經驗探討

王莉珉 ，劉華雷 ，張啟龍，王俊剛 ，李貴琴 ，蘇 璇，李旭蕊 ，李建國 ，李素彥

（1.石家莊市裕西社區(qū)衛(wèi)生服務中心，河北 石家莊 050051；2.石家莊市東焦街道辦事處社區(qū)衛(wèi)生服務中心，河北 石家莊050051；3.石家莊市十三所社區(qū)衛(wèi)生服務中心，河北 石家莊 050051；4.石家莊市振頭街道辦事處社區(qū)衛(wèi)生服務中心，河北 石家莊050051；5.石家莊市桃園社區(qū)衛(wèi)生服務中心，河北 石家莊 050051；6.河北省人民醫(yī)院，河北 石家莊 050051）

對于“三甲”醫(yī)院的全科醫(yī)療科而言，完成臨床工作僅是基礎，更重要的任務是完成對社區(qū)醫(yī)生及全科規(guī)培醫(yī)生的教學培養(yǎng)，使現(xiàn)在從業(yè)及未來的基層醫(yī)生有良好的臨床診療思路，能接診包括常見病、慢性病、老年多發(fā)病等疾病，具有初級的急救能力，具有危重患者的早期識別能力[1]。上述崗位勝任力是重建社區(qū)居民對社區(qū)全科醫(yī)生信任的基礎，是社區(qū)有能力把80%或更多的患者留到社區(qū)的核心能力。

本文通過統(tǒng)計分析2017年1月—2019年3月某“三甲”醫(yī)院的教學情況，對某“三甲”醫(yī)院教學方式、水平、優(yōu)勢及特色進行總結，并進一步分析其存在的問題，為更好地開展全科教學提供參考。

1 資料來源

統(tǒng)計2017年1月—2019年3月該“三甲”醫(yī)院教學方式及不同年級“5+3”的全科規(guī)培醫(yī)生對教學的要求、教學回饋等情況，共計調查86名學生。由相同的醫(yī)生分別采用講授法、討論法、PBL教學法、案例教學法、演示法、角色扮演法教學，由全科規(guī)培醫(yī)生打分，分值范圍0～100分，并對全科規(guī)培醫(yī)生就業(yè)愿望及教學要求進行問卷調查。

2 結果

2.1 全科規(guī)培醫(yī)生對不同教學方法的評價（見圖1）

全科規(guī)培醫(yī)生對PBL教學法的綜合評分是最高的，其次為案例教學法，再次為角色扮演法，對講授法的評分最低。幾種教學方法評價比較，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。

圖1 全科規(guī)培醫(yī)生對不同教學法的評價

2.2 不同年級的全科規(guī)培醫(yī)生對各教學方法的評價（見圖2）

一年級全科規(guī)培醫(yī)生對角色扮演法的評分最低，案例教學法評分排在第二名，第一名為講授法。三年級的全科規(guī)培醫(yī)生對PBL及角色扮演法有更高的認知度，兩個年級比較，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。

圖2 不同年級的全科規(guī)培醫(yī)生對各教學方法的評價

2.3 全科規(guī)培醫(yī)生關心的就業(yè)問題。

全科規(guī)培醫(yī)生關心的就業(yè)問題：社區(qū)是否有持續(xù)提升的機會（40.3%）；社區(qū)的經濟收入（24.0%）；完成規(guī)培后不再從事全科醫(yī)學工作（13.6%）；社區(qū)人際關系（8.0%）；是否能勝任社區(qū)崗位工作（10.0%）；其他（4.1%）。

3 討論

3.1 全科規(guī)培醫(yī)生對PBL教學法評價最高

全科醫(yī)生需要開展針對個人、家庭的健康和疾病的綜合性、全方位管理，這種定位對全科醫(yī)生有較高的知識水平、技能等臨床勝任能力的要求[2]。對這些醫(yī)生而言，分析采用什么樣的教學方式能更好地達到上述要求具有重要的意義。

無論采用哪種教學方法，目的都是使全科規(guī)培醫(yī)生通過在臨床基地的實踐，具有主動學習、深入分析問題的能力，從而可以解決社區(qū)居民的臨床實際問題[3]。為使全科規(guī)培醫(yī)生具有這些能力，可以采用不同的授課方法，講授法采用灌輸?shù)姆绞?，要求講授者提出問題，激發(fā)學員主動思維和求知的欲望。該方法師生互動較少，學生參與度差，為知識的單項傳輸，目前應用較多，但效果較差[4]。討論法是由教師規(guī)定教學情境，由學生進行獨立討論和探究。討論法的實施步驟包括：創(chuàng)設問題的情境、選擇與確定問題、討論與提出假設、實踐與尋求結果、驗證與得出結論。通過以上討論步驟，使學生對特定問題有較深入的認識[5]。PBL 教學法（Problem-Based Learning，PBL）是以學生為中心的教學法，在醫(yī)學教育領域獲得了良好的效果。PBL教學基于案例，通過小組討論、教師引導，推動學生對同一問題從不同角度切入進行思考，形成高級思維能力和解決實際問題的能力。案例教學法是教師帶領學生對典型病例進行分析，培養(yǎng)學生解決和分析問題的綜合能力[6]。演示法采用多媒體、現(xiàn)場操作等方法，通過感性認識對所授知識進行鞏固。角色扮演法可有效提高技能，對參加者有培訓功能和測評功能[7]。從本研究可以看出，在調查的6種教學方法中，全科規(guī)培醫(yī)生對PBL教學方法的綜合評分是最高的，其次為案例教學法，再次為角色扮演法，對講授法的評分最低。PBL教學法充分發(fā)揮每位全科規(guī)培醫(yī)生的積極性，每位學生都需要提供相關信息，參與解決問題，對教學案例印象深刻，這可能是評分最高的原因。而采用講授法時學生參與度低，代入感不強，對知識的掌握僅停留在感性認識上，可能是得分最低的原因。

3.2 不同年級全科規(guī)培醫(yī)生對各授課方法的接受度不同

我們對不同年級全科規(guī)培醫(yī)生對各教學方法的評分進行分析，發(fā)現(xiàn)一年級全科規(guī)培醫(yī)生對角色扮演法的評分最低，而在對所有全科規(guī)培醫(yī)生調查中評分最低的講授法，一年級規(guī)培醫(yī)生的評分排在第一名。低年級全科規(guī)培醫(yī)生對角色扮演法評分最低，可能與臨床知識較少，對這種需雙方發(fā)揮主觀能動性的教學方法駕馭能力較差有關。而對不需主動掌握知識的講授法，一年級全科規(guī)培醫(yī)生接受起來比較輕松。三年級的全科規(guī)培醫(yī)生對需主動參與、初始信息不夠明確、有多種解決方法的PBL及角色扮演法有更高的認同度。因此，帶教醫(yī)生在選擇教學方法時，需綜合考慮不同年資全科規(guī)培醫(yī)生的接受能力，選取適合的教學方法。

3.3 全科規(guī)培醫(yī)生最關心的問題調查

對全科規(guī)培醫(yī)生，我們不僅要重視知識的傳授，還要從職業(yè)規(guī)劃、心理、人文等各方面進行關心[8]。如果全科規(guī)培醫(yī)生學習動力不足，則任何教學方法都不能使其提高崗位勝任能力[9-10]。本研究對全科規(guī)培醫(yī)生最關心的問題進行調查，發(fā)現(xiàn)50.3%的全科規(guī)培醫(yī)生關心進入社區(qū)后是否有持續(xù)提升的機會和是否能勝任崗位工作，24.0%的全科規(guī)培醫(yī)生關心進入社區(qū)后的經濟收入問題，13.6%的全科規(guī)培醫(yī)生表示不看好全科醫(yī)學發(fā)展，畢業(yè)后不再從事全科醫(yī)學工作，8.0%的全科規(guī)培醫(yī)生關心社區(qū)人際關系。這些問題與全科教學質量密切相關，需要多學科、多部門合作完成。應使全科規(guī)培醫(yī)生主動樹立“知識全面，能力全面，服務基層，扎根基層，從百姓中來，做利百姓事”的學習目標，有充足的學習動力，主動掌握全科知識，做熱愛全科醫(yī)學，同時具有扎實的全科醫(yī)學理念與全科醫(yī)療臨床能力的全科醫(yī)生。

本調查的樣本量較少，為適應目前全科醫(yī)學的發(fā)展，今后需要對全科醫(yī)學的教學方法做進一步研究與探討。