權(quán)威與自治：美國學(xué)校道德教育的價值取向及其發(fā)展 *

道德教育是美國思想政治教育的重要形式。(1)作為美國思想政治教育重要形式的道德教育有廣義和狹義之分(見作者撰寫的《論美國思想政治教育之“名”》，《教學(xué)與研究》2018年第4期)。狹義上的道德教育特指以皮亞杰、科爾伯格為代表的建構(gòu)主義道德認(rèn)知理論及其實踐。廣義上的道德教育則涵蓋了美國歷史上與公民道德能力培養(yǎng)和道德規(guī)范養(yǎng)成相關(guān)的諸多教育形式。既包括殖民地時期的基督新教道德教育，也包括以葆有傳統(tǒng)價值觀念為核心的新舊品格教育；既包括20世紀(jì)初以解決問題、社會學(xué)習(xí)、職業(yè)倫理為主要內(nèi)容的進步主義教育，也包括近年來美國中小學(xué)廣泛興起的社會情感學(xué)習(xí)、積極行為干預(yù)和支持、恢復(fù)性司法等項目。本文所談的“道德教育”如不作特殊說明，均是指廣義上的道德教育。美國學(xué)校道德教育大體有“權(quán)威”與“自治”兩種價值取向。權(quán)威取向以社會為本位，通過構(gòu)筑代表社會共同利益、表征社會價值信仰的道德權(quán)威，鍛造出用以約束社會成員的道德規(guī)范，進而將之轉(zhuǎn)化為學(xué)生的道德品質(zhì)和行為習(xí)慣，實現(xiàn)社會道德傳統(tǒng)和政治秩序的存續(xù)發(fā)展。自治取向以個人為中心，承認(rèn)和尊重個人道德自治的權(quán)利，通過引導(dǎo)學(xué)生形成獨立自主的道德推理和判斷能力，助力學(xué)生順應(yīng)社會環(huán)境變化、推動社會道德進步。權(quán)威取向塑造了美國學(xué)校道德教育的傳統(tǒng)形態(tài)，自治取向主導(dǎo)了美國學(xué)校道德教育的現(xiàn)代發(fā)展，二者間的更迭延續(xù)，構(gòu)成了美國學(xué)校道德教育從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的歷史邏輯和發(fā)展動力。進入21世紀(jì)，如何推動權(quán)威與自治相互融合，如何在倡導(dǎo)道德自治的同時避免滑向道德相對主義，在重塑道德權(quán)威的同時又不落入道德保守主義，是美國學(xué)校道德教育致力破解的重要難題。本文擬從“權(quán)威”與“自治”兩種價值取向及其關(guān)系視角，透過美國學(xué)校道德教育變革的歷史軌跡，把握美國思想政治教育發(fā)展演化的內(nèi)在邏輯和未來趨勢。

一、基于權(quán)威取向的美國傳統(tǒng)學(xué)校道德教育

早期移居北美大陸的殖民者面臨生存和信仰的雙重危機，需要全力破解“如何在新的嚴(yán)峻的自然環(huán)境中生存下去”與“如何避免歐洲舊世界對青年一代的信仰侵蝕”兩大難題。(2)任志鋒：《21世紀(jì)以來美國價值觀教育變革論析》，《社會主義核心價值觀研究》2018年第2期。為此，他們將基督新教(3)基督新教(Protestantism)通常是指17、18世紀(jì)移居北美的清教主義(Puritanism)和圣公會(即國教安立甘宗，Anglicanism)。清教主義主要定居在北部新英格蘭地區(qū)，圣公會則處于弗吉尼亞及其他南部地區(qū)，二者的信徒統(tǒng)稱為“清教徒”。見Winthrop S.Hudson, Religion in America: An Historical Account of the Development of American Religious Life,Charles Scribner’s Sons,1973, pp.76-77.視為葆有和承載美好德性的希望，將學(xué)校教育視為持守和延續(xù)宗教信仰的重要途徑，從而確立起宗教的權(quán)威地位，賦予學(xué)校道德教育以神圣的宗教意味。為此，他們把《圣經(jīng)》奉為最高指南，強調(diào)“《圣經(jīng)》是上帝的法律，是基督寫給其臣民的情書，是包含基督特權(quán)的圣徒憲章。兒童應(yīng)該勤加修習(xí)《圣經(jīng)》，并將之作為照亮心靈、指引前途的明燈?！?4)B.Edward McClellan, Moral Education in America: Schools and the Shaping of Character from Colonial Times to the Present, Teacher College Press,1999, p.3.把教義問答(Catechism)作為主要方法，通過大量簡短易懂、便于記憶的教義手冊，引導(dǎo)學(xué)生牢記宗教知識和信仰規(guī)范。此外，殖民者還組建了家校合作的教育聯(lián)合體。在家庭教育層面，廣泛推行學(xué)徒制，要求家長將適齡子女以學(xué)徒的方式送往鄰居家，接受宗教學(xué)習(xí)和道德培養(yǎng)，公共組織定期對每個家庭的子女和學(xué)徒的學(xué)習(xí)情況進行考核，對考核不合格的家庭實施相應(yīng)的處罰。在學(xué)校教育層面，依托教會創(chuàng)建拉丁文法學(xué)校和大學(xué)，向?qū)W生系統(tǒng)傳授基督教信仰和古典道德傳統(tǒng)。1636年創(chuàng)建的哈佛大學(xué)便將“持守社會的正統(tǒng)信仰與道德水準(zhǔn)”視作自己的最高使命，主張“所有的學(xué)習(xí)都是為了支撐學(xué)生的基督教信仰”，“至少使學(xué)生明確終身學(xué)習(xí)的正當(dāng)理由?！?5)B.Edward McClellan, Moral Education in America: Schools and the Shaping of Character from Colonial Times to the Present, Teacher College Press,1999, p.6.

獨立戰(zhàn)爭之后，美國建立起共和制、聯(lián)邦制的國家政體。為避免這場“政治實驗”陷入“破產(chǎn)”，建國者們倡議實施公共學(xué)校教育制度，注重提高公民的道德和學(xué)識，以期奠定新國家所需的社會基礎(chǔ)。在學(xué)校道德教育領(lǐng)域，主要體現(xiàn)為將宗教和國家一并確立為道德權(quán)威，將教育重點從個人救贖轉(zhuǎn)向?qū)乙庾R的培養(yǎng)。美國首任總統(tǒng)華盛頓在國會咨文中就指出：“要常年對青年實施教育，逐步促使國民在原則、理念和禮儀上實現(xiàn)同質(zhì)化。公民在這些細(xì)節(jié)上的同質(zhì)性越強，我們永久結(jié)合的可能性就越大?！?6)George Washington, “Eighth Annual Message”, December 7, 1796,http://www.presidency.ucsb.edu/ws/?pid=29438.而這種同質(zhì)化的道德基礎(chǔ)便在于基督教倫理和愛國主義。1787年通過的《西北法令》規(guī)定“宗教、道德和知識對于政府善治和國民幸福同等必要，學(xué)校將永遠(yuǎn)被鼓勵實施上述教育?！?7)Gerald L.Gutek, Education in the United States: An Historical Perspective, Prentice-Hall, 1986, p.30.美國學(xué)者埃爾森(Ruth M Elson)也指出，當(dāng)時的美國學(xué)校教育主要傳授如下道德原則，即“愛國家，愛上帝，對父母負(fù)責(zé)，為積累財富所需具備的節(jié)約、誠實、努力工作等美德，確信美國的進步與完美?！?8)Ruth M.Elson, Guardians of Tradition: American Schoolbooks of the Nineteenth Century, University of Nebraska Press, 1964, p.338.被譽為“美國學(xué)術(shù)與教育之父”的韋伯斯特(Noah Webster)在1790年發(fā)表的《論美國青年的教育》中也坦承：“我們公民政府的制度還沒有穩(wěn)固樹立；我們的民族性還沒有形成；教育制度所樹立和追求的宏偉目標(biāo)不僅要傳播科學(xué)知識，還要將美德、自由的原則灌輸?shù)矫绹嗄甑男闹?，用政府公正和自由的思想和對國家神圣的熱愛激勵他們。?9)Webster, N.“On the Education of Youth in America”, in Fraser.J.W, The School In the United States: A Documentary History (eds.), The McGraw-Hill Companies, Inc., 2001, p.35.他主張要運用“聯(lián)邦問答教學(xué)”(Federal Catechism)、“道德問答教學(xué)”(Moral Catechism)等方法向兒童灌輸公民美德，并為此編寫了大量描寫美國歷史、地理、文化的教科書，其中一個重要內(nèi)容便是宣揚“對國家神圣的熱愛”。

進入19世紀(jì)，美國大中小學(xué)整體延續(xù)了獨立戰(zhàn)爭之后學(xué)校道德教育的價值取向，形成了許多富有影響的實踐模式。在中小學(xué)，發(fā)起了無教派的宗教道德教育和超黨派的公民道德教育。無教派的宗教道德教育由清教徒正統(tǒng)派所發(fā)起，旨在彌合清教、天主教、路德宗教、猶太教的道德差異，鍛造培育共同價值觀。超黨派的公民道德教育由公立學(xué)校所發(fā)起，旨在運用本土化的歷史文化資源，向?qū)W生傳授新國家所需的知識和美德。與中小學(xué)相比，這一時期道德教育在大學(xué)的地位最初并不顯赫，遠(yuǎn)不及那些幫助學(xué)生謀生就業(yè)的知識技能教育更受校方和家長歡迎。但是，受宗教大覺醒運動尤其是新教福音派的影響，大學(xué)被賦予越來越多的育人責(zé)任，產(chǎn)生了許多旨在幫助學(xué)生鞏固早期道德訓(xùn)練成果、養(yǎng)成良好道德品格的專門課程，其中道德哲學(xué)課程應(yīng)用最廣、影響最大。(10)B.Edward McClellan, Moral Education in America: Schools and the Shaping of Character from Colonial Times to the Present, Teacher College Press,1999, pp.28-29.這門課程以蘇格蘭常識哲學(xué)為基礎(chǔ)，以“經(jīng)濟政治自由”和“內(nèi)在德性自律”為核心原則，將教學(xué)重點從規(guī)范矯正學(xué)生道德行為，轉(zhuǎn)向引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成合乎宗教信仰和國家需要的道德意圖。為此，課程設(shè)計者把課堂教學(xué)與課外管理相銜接，將基督教倫理運用于學(xué)生學(xué)習(xí)生活的各個方面，實施嚴(yán)格的宿舍管理和同輩監(jiān)督制度，確保學(xué)生深切體認(rèn)在家庭和中小學(xué)業(yè)已習(xí)得的道德觀念。

綜上，從殖民地時期到19世紀(jì)的美國學(xué)校道德教育，以教授社會約定的道德規(guī)范為核心，以“教育—接受”邏輯為遵循，以強制灌輸為主要方法，致力于將基督教信仰和愛國熱情轉(zhuǎn)化為青年一代的道德準(zhǔn)則，表現(xiàn)出鮮明的權(quán)威主義特質(zhì)?；叫陆膛c合眾國是兩個相繼出現(xiàn)、彼此關(guān)聯(lián)的道德權(quán)威?；叫陆趟茉炝嗣绹牧?，為學(xué)校道德教育涂上濃厚的宗教色彩，甚至到了21世紀(jì)美國人仍對其獨特的價值和意義念念不忘。2004年，美國著名政治學(xué)家亨廷頓(Samuel Huntington)在《我們是誰？美國國家認(rèn)同面臨的挑戰(zhàn)》一書中就坦言：“美國國家認(rèn)同的核心就是定居者所創(chuàng)立的、世世代代移民所吸收的、孕育了‘美國信條’的文化，這種文化的靈魂就在于基督新教”，“‘美國信條’是不提上帝的新教，美國公民宗教是不提基督的基督教?！?11)Samuel P.Huntington,Who are We? The Challenges to America’s National Identity, Simon & Schuster, 2004, pp.62, 106.與基督新教權(quán)威的神圣意味相比，經(jīng)由獨立戰(zhàn)爭和立憲會議而確立的合眾國體制，雖然將教育權(quán)下放至了各州，但卻明確把“為國家培養(yǎng)和準(zhǔn)備公民”確立為教育的根本準(zhǔn)則，將愛國精神、公民知識和美德視為合眾國存續(xù)發(fā)展的重要支撐。19世紀(jì)30年代之后，伴隨工業(yè)化的快速發(fā)展，教育的社會服務(wù)功能日趨彰顯，傳統(tǒng)學(xué)校道德教育的有效性備受質(zhì)疑，宗教權(quán)威逐漸隱退，世俗導(dǎo)向不斷增強，美國學(xué)校道德教育發(fā)生了從權(quán)威到自治的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向。

二、基于自治取向的美國現(xiàn)代學(xué)校道德教育

美國現(xiàn)代學(xué)校道德教育的興起因應(yīng)于社會轉(zhuǎn)型的需要。19世紀(jì)30年代至20世紀(jì)早期是美國從農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會的轉(zhuǎn)型時期，以宗教感情、愛國熱忱為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)社會關(guān)系為世俗性、契約性、規(guī)范性的現(xiàn)代社會關(guān)系所取代，經(jīng)濟發(fā)展越發(fā)依賴科學(xué)技術(shù)和專門人才，個人成功也不再單純憑借美好德性，而是更多依靠專業(yè)素質(zhì)、工作績效和社交能力。在此情況下，學(xué)校教育開始更加注重向?qū)W生傳授專業(yè)知識和工作技能，先前處于核心地位的道德教育逐步淪為“邊緣課程”，面臨“要不要實施”的合法性危機。同時，移民的大幅增加和人民遷徙的不斷加快，加劇了社會價值觀的多元與分化；舞廳、游樂場、電影院等大眾性、商業(yè)化娛樂設(shè)施的快速發(fā)展，催生了基于快樂原則的閑暇世界與高度規(guī)范化的工作世界的嚴(yán)重對立；由此，以增進社會同質(zhì)化為目標(biāo)，以節(jié)欲、儉省的新教倫理為核心的傳統(tǒng)道德教育遭遇了“怎樣實施”的方法論危機。

為應(yīng)對上述危機，美國學(xué)校道德教育在20世紀(jì)初誕生了三種解決之道，即以葆有傳統(tǒng)價值觀念為目標(biāo)的品格教育，以解決問題(problem-solving)和社會學(xué)習(xí)(social learning)為核心的進步主義教育，以反對教育世俗化、倡導(dǎo)宗教原則為主旨的宗教教育。(12)B.Edward McClellan, Moral Education in America: Schools and the Shaping of Character from Colonial Times to the Present, Teacher College Press,1999, p.48.前者盛行于20世紀(jì)20年代中葉，其后隨著進步主義教育的興起而逐漸式微，成為中小學(xué)課外道德培養(yǎng)的力量；后者主要適用于主日學(xué)校(Sunday School)、教會和家庭教育，但總體上沒有進入公立學(xué)校體系；由于固守宗教權(quán)威和傳統(tǒng)價值觀念，兩者均遭到一定的抵制和批判。到了20世紀(jì)30年代，進步主義一躍成為教育改革的主導(dǎo)力量，對品格教育、宗教教育的“知識中心論”立場及其“權(quán)威主義”的價值取向展開了激烈批判，反對向青少年灌輸傳統(tǒng)的道德規(guī)范，主張培養(yǎng)青少年道德自治能力，由此掀起了美國現(xiàn)代學(xué)校道德教育的第一次浪潮。

這次浪潮席卷了美國整個國民教育體系，形成了進步主義和人文主義兩大教育主張。此二者盡管在理論基礎(chǔ)和實踐路徑上不盡相同，但是都指向葆有道德教育在學(xué)校的應(yīng)有地位，強調(diào)在尊重學(xué)生道德自治基礎(chǔ)上構(gòu)建現(xiàn)代道德教育體系。具體來說，進步主義以情境性品格(situational character)培養(yǎng)為核心，著力提升學(xué)生的道德敏感性和認(rèn)知能力，以順應(yīng)迅速變化的現(xiàn)代社會，為此創(chuàng)建了系統(tǒng)的“職業(yè)倫理課程”。這類課程從形形色色的職業(yè)實踐中選取典型案例，用以幫助學(xué)生確立未來職業(yè)發(fā)展所需的道德判斷能力。人文主義則激烈反對當(dāng)時盛行的專業(yè)化和職業(yè)本位主義等浪潮，堅信歷史傳統(tǒng)和經(jīng)典文獻(xiàn)蘊含著養(yǎng)成美好德性的深刻智慧，倡導(dǎo)發(fā)起“通識教育”，用以引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)西方文化傳統(tǒng)和價值觀念，形成符合社會主流的道德規(guī)范。這兩條進路一直延續(xù)至第二次世界大戰(zhàn)之后，成為20世紀(jì)上半葉美國道德教育的重要力量。

美國現(xiàn)代道德教育的第二次浪潮發(fā)生于20世紀(jì)60年代中葉。與第一次不同，這次浪潮不再爭論權(quán)威與自治孰優(yōu)孰劣，而是聚焦如何在尊重學(xué)生道德自治的前提下推進道德教育發(fā)展。圍繞這個問題，這一時期涌現(xiàn)出價值澄清、認(rèn)知發(fā)展、女性主義三大理論，并相應(yīng)地形成了三種不同的個人道德自治路徑。具體來說，價值澄清學(xué)派認(rèn)為道德行為不是基于美德知識的必然推論，而是基于生活經(jīng)驗的具體選擇，所以不應(yīng)束縛于先驗性的道德假設(shè)或歷史性的道德傳統(tǒng)，而應(yīng)著眼于學(xué)生當(dāng)下的生活境遇，幫助他們在思考解決現(xiàn)實道德難題中，自主地發(fā)現(xiàn)和確立價值觀念，由此開辟了個人道德自治的經(jīng)驗主義進路。與價值澄清相類似，認(rèn)知發(fā)展學(xué)派同樣反對以美德知識為中心進行直接灌輸?shù)睦砟钆c方法，注重對心理實驗、個案訪談等科學(xué)方法的運用，主張按照學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律培養(yǎng)道德推理和判斷能力，開辟了個人道德自治的理性主義進路。與認(rèn)知發(fā)展不同，在女性主義看來，單純地教授道德原則和道德知識，理性地進行道德判斷和推理，都不足以有效觸發(fā)道德動機和道德行為，“道德教育的任務(wù)是向?qū)W生傳遞情感，尤其是道德情感，從而使我們能夠拒斥邪惡，消除或減輕他人的苦難，并對可能造成傷害的自我動機抱以警惕和約束，”(13)Nel Noddings,Educating Moral People: A Caring Alternative to Moral Education, Teachers College Press, 2002, p.20.由此開辟了個人道德自治的情感主義進路。

總的來看，美國現(xiàn)代道德教育不再訴諸宗教、國家等外在性、強制化的權(quán)威力量，而是轉(zhuǎn)向以科學(xué)精神和民主原則為基礎(chǔ)的個人道德自治。不再信賴傳統(tǒng)道德規(guī)范的絕對真理性及其對快速變化的現(xiàn)代社會的普遍適用性，而是主張用更富靈活性和相對性的道德品質(zhì)取代全能主義的道德規(guī)范。不再將灌輸美德知識作為最終目標(biāo)，而是更加注重引導(dǎo)青少年在道德實踐過程中提升道德推理和判斷能力。不再按照成人世界的規(guī)則對青少年進行剛性的道德規(guī)訓(xùn)，而是從青少年生活經(jīng)驗出發(fā)對其進行柔性的道德引導(dǎo)。不再以教師為中心，而是以青少年為中心。這種以自治為核心的價值取向主導(dǎo)了20世紀(jì)美國學(xué)校道德教育的發(fā)展走向，推動其實現(xiàn)了從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的歷史跨越。

然而，由于過分強調(diào)個人道德自治，忽視對社會責(zé)任的擔(dān)當(dāng)和共同價值的堅守，美國現(xiàn)代學(xué)校道德教育一度滑向了相對主義和虛無主義。及至20世紀(jì)80、90年代，面對青少年居高不下的犯罪率、失業(yè)率和屢禁不止的校園暴力、偷竊作弊等道德失范現(xiàn)象，青少年道德品格的沉淪被視為其價值觀衰落的根本原因，價值澄清、認(rèn)知發(fā)展更是被指責(zé)為“罪魁禍?zhǔn)住?。在此背景下，傳統(tǒng)道德教育以“新品格教育”之名得以復(fù)歸，并上升為國家戰(zhàn)略，成為彌合價值分歧、重塑道德精神的重要途徑。至此，美國學(xué)校道德教育邁入了權(quán)威與自治融合發(fā)展的新階段。

三、走向權(quán)威與自治融合發(fā)展的21世紀(jì)美國學(xué)校道德教育

進入21世紀(jì)，面對經(jīng)濟危機、政治極化、種族矛盾的國內(nèi)困境與世界格局的深刻調(diào)整，美國社會各界紛紛發(fā)出“美國世紀(jì)是否已經(jīng)終結(jié)”“美國是否會走向新的內(nèi)戰(zhàn)”的疑問，并將當(dāng)前困境主要歸因于“學(xué)校教育的失敗”，呼吁改革學(xué)校教育，加強青少年道德引導(dǎo)和品格培養(yǎng)。著名教育學(xué)家、哈佛大學(xué)教授加德納(Howard Gardner)就指出：“在今天的(美國)媒體上，大家有個共同的印象，那就是許多美國問題都是由學(xué)校教育造成的”，“現(xiàn)在是時候?qū)⑽覀兊年P(guān)注點，將教育的中心工作，轉(zhuǎn)移到‘品格發(fā)展’上來”，“用強有力的積極的優(yōu)秀品格培育青年?！?14)Scott Seider, Character Compass: How Powerful School Culture Can Point Students Toward Success, Harvard Education Press, 2012, p.vii-x.然而，在“怎樣加強青少年道德引導(dǎo)和品格培養(yǎng)”的路徑選擇上，傳統(tǒng)模式與現(xiàn)代模式均遭到激烈批判。對前者的批判主要集中在其內(nèi)在的保守主義傾向和薄弱的現(xiàn)實問題針對性，如德懷特(Boyd Dwight)就指出，以品格教育為代表的傳統(tǒng)道德教育混淆了“好”(the good)與“對”(the right)，而對此二者的界分恰好是自由主義政治理論的關(guān)鍵所在，由于這種混淆，傳統(tǒng)道德教育總是止步于維護社會現(xiàn)狀，而忽略社會潛在的差異或矛盾，從而淪為一種非常保守的政治觀點。(15)Boyd Dwight, “Character Education From the Left Field”, in J.DeVitis and T.Yu, Character and Moral Education(eds.), Peter Lang, 2011, p.162.對后者的批判主要集中在其相對主義立場和經(jīng)驗主義策略，如博克維茨(Marvin W.Berkowitz)就認(rèn)為，由進步主義教育運動所開啟的現(xiàn)代道德教育在今天的美國已淪落為“少數(shù)派”，因為其低估了如下事實，即“并非所有的經(jīng)驗都是有教育意義的，對先驗知識的學(xué)習(xí)，對系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)和順序的掌握同樣具有極端重要性。”(16)Wolfgang Althof and Marvin W.Berkowitz,Moral education and character education: their relationship and roles in citizenship education, Journal of Moral Education, 2006, (35):502.

通過對傳統(tǒng)與現(xiàn)代兩種模式的批判反思，越來越多的學(xué)者認(rèn)識到將權(quán)威與自治截然對立是二者共同存在的深層弊端，也是其難以有效應(yīng)對當(dāng)前挑戰(zhàn)的根源所在。被稱為“新保守主義之父”的克里斯托(Irving Kristol)在《民主社會中的道德倫理發(fā)展》一文中曾對此進行過獨到分析。(17)Irving Kristol, “Moral and Ethical Development in a Democratic Society”, in William Damon,Bringing in a New Era in Character Education(eds.), Hoover Institution Press, 2002, pp.180-181.他指出，權(quán)威不等于獨裁(authoritarianism)，自治不等于放任(permissiveness)，“放任與獨裁是道德話語的兩個可能性極端。此兩種極端之所以能夠存在，是因為道德中心的喪失。這個中心就是權(quán)威”，亦即“合法性權(quán)威”。權(quán)威的要義在于“用理性的方式行使道德權(quán)力以確保為人們所接受”，自治的要義在于對道德情感和道德理想保持清醒的自覺和堅守。鑒于“權(quán)威行使者在本質(zhì)上不能永葆理性”，因此，“合法性權(quán)威無法始終都能得以理性的實施”，這樣就為自治預(yù)留了空間，用克里斯托的話說就是“合法性權(quán)威對批評和矯正開放”。由此可見，權(quán)威與自治并非不可調(diào)和，相反是社會道德秩序和個人道德發(fā)展不可或缺的兩個方面。離開了權(quán)威不僅社會道德秩序無法維系，個人道德發(fā)展也會因為喪失必要的參照和規(guī)約而陷入“虛無”。反過來，忽視或壓制個體道德自治不但無法培養(yǎng)具有獨立精神和批判品格的公民，社會也將因為缺乏必要的批判和矯正而陷入“僵化”。

既然權(quán)威與自治密不可分，那么接下來的問題便是怎樣處理二者關(guān)系，以便使之相得益彰。圍繞這一問題，美國學(xué)界形成了兩種理論范式：

第一，以品格培養(yǎng)為核心，構(gòu)建容納傳統(tǒng)與現(xiàn)代的新型理論框架。此可稱作為“以權(quán)威統(tǒng)攝自治”的范式，主要體現(xiàn)為新品格教育的探索發(fā)展。如前述，新品格教育是傳統(tǒng)道德教育的歷史復(fù)歸，其核心在于將傳統(tǒng)價值觀念轉(zhuǎn)化為具體的道德品格，進而重塑美國賴以發(fā)展的道德權(quán)威，規(guī)范青少年思想道德行為，填補現(xiàn)代道德教育所導(dǎo)致的“價值真空”。但是，新品格教育始終面臨兩大質(zhì)疑：一是其所致力于培養(yǎng)的道德品格究竟符合誰的價值期待？二是這些品格與行為選擇之間有無聯(lián)系？怎樣聯(lián)系？前一個質(zhì)疑說的是新品格教育的道義合法性，后一個質(zhì)疑說的是新品格教育的科學(xué)合理性。針對前一個質(zhì)疑，新品格教育代表人物博克維茨(Marvin W.Berkowitz)在更為寬泛的意義上將“品格”界定為：“激勵和促使個人作為有能力的道德主體采取行動的一系列心理特質(zhì)。”(18)Marvin W.Berkowitz, “Moral and Character Education”, in Karen R.Harris, APA Education Psychology Handbook(eds.), American Psychology Association,2011, p.3.在此基礎(chǔ)上，他以個人道德認(rèn)同為中心，構(gòu)建了同心圓式的品格結(jié)構(gòu)模型，并按照與道德認(rèn)同的緊密程度，將品格劃分為道德品格、公民品格和績效品格三種類型，進而提出了三種教育類型。其中，道德品格教育重在建立良好的人際關(guān)系，公民品格教育重在維護國家政治傳統(tǒng)、培養(yǎng)參與型負(fù)責(zé)任的現(xiàn)代公民，績效品格教育重在實現(xiàn)個人潛能、輔助個人成功。如此，權(quán)威與自治兩種取向、現(xiàn)代與傳統(tǒng)兩種模式便都可以被納入新品格教育的理論框架。針對后一個質(zhì)疑，博克維茨運用量化研究方法，證實了品格教育對青少年行為的積極影響，并將這些行為具體地細(xì)化為13種類型，即社會道德認(rèn)知、親社會行為和態(tài)度、解決問題的技巧、藥物使用、暴力和攻擊以及其他影響學(xué)校行為的因素等。(19)Marvin W.Berkowitz and Bier M.C., “Character education: A study of effective character education programs shows that full parent involvement is a must”,Educational Leadership, 2005,(63): 64-69.

第二，以現(xiàn)代道德理論為基礎(chǔ)，塑造更具普適性的道德權(quán)威。此可稱作為“從自治向權(quán)威擴展”的范式，主要體現(xiàn)為對“道德新科學(xué)”(new science of morality)的反思批判?！暗赖滦驴茖W(xué)”一詞最早由心理學(xué)家海德特(Jonathan Haidt)于2007年所創(chuàng)制，主要反對的是從柏拉圖、亞里士多德到康德、羅爾斯的傳統(tǒng)道德哲學(xué)。海德特就“道德新科學(xué)”提出了兩大理論假設(shè)：其一，先天的道德直覺尤為重要；其二，道德思維具有社會功能屬性。(20)Jonathan Haidt, “The New Synthesis in Moral Psychology”, Science, 2007, (316): 998-1002.與海德特的假設(shè)相類似，基于腦科學(xué)的道德心理學(xué)研究者也認(rèn)為，人類大腦在長期演化中形成了道德直覺功能，這種功能“在面臨何為道德正確或道德錯誤的評判時，可以基于非意識性的行為法則迅速作出抉擇”，而不需要進行所謂的有意識的道德推理。(21)Marc D.Hauser, Moral Minds: The Nature of Right and Wrong, Ecco, 2006,p.xvii.除此之外，實驗社會心理學(xué)和行為主義經(jīng)濟學(xué)也被視為“道德新科學(xué)”的重要流派。但是，與海德特的理論不盡相同，實驗社會心理學(xué)認(rèn)為道德行為既不完全受內(nèi)在意識的驅(qū)動，也不是生理性直覺性的產(chǎn)物，而是由行為發(fā)生的具體情境和社會環(huán)境等外部因素所規(guī)制。行為主義經(jīng)濟學(xué)則認(rèn)為，人類全部行為選擇的基本原則都在于自我利益的最大化，是通過對風(fēng)險和收益的計算來決定的，所謂利他行為只是物質(zhì)欲望和個人目標(biāo)的反映。以反抗傳統(tǒng)道德哲學(xué)的姿態(tài)橫空出世的“道德新科學(xué)”，尤其是海德特提出的“道德直覺論”和腦科學(xué)研究，一度受到《紐約時報》等美國主流媒體的廣泛關(guān)注，大有主導(dǎo)21世紀(jì)美國道德教育理論的勢頭。對此，斯坦福大學(xué)教授戴蒙(William Damon)卻不以為然，并對“道德新科學(xué)”的研究方法和價值立場進行了系統(tǒng)批判。在他看來，所謂的“道德新科學(xué)”“不僅創(chuàng)制了一種不完整的、扭曲的科學(xué)，而且給我們的時代輸送了一種憤世嫉俗的喧嘩”，其理論假設(shè)實則是“為我們自身的消極和自私尋找借口”，“其所致力于揭示的僅僅是日常道德的有限性，卻忽略了人類對真理和良善的真實追求”，“如果用道德的有限性和模糊性取代其未來發(fā)展的潛能，并視為我們永恒道德自我的本質(zhì)特征，那么個人與教育的愿景又該奠基于何處呢？”(22)William Damon and Anne Colby, The Power of Ideals: The Real Story of Moral Choice, Oxford University Press, 2015, pp.22-23.基于對“道德新科學(xué)”的批判，戴蒙提出應(yīng)重新確立美德的權(quán)威地位，更加注重青少年的美德培養(yǎng)，并通過對簡·亞當(dāng)斯、曼德拉等6位已故道德模范的個案研究，歸納出西方文化語境中最具標(biāo)識性的三種美德，即誠實(truthfulness)、謙虛(humility)、信仰(faithfulness)。(23)William Damon and Anne Colby, The Power of Ideals: The Real Story of Moral Choice, Oxford University Press, 2015, p.xviii.

在理論研究的推動下，美國學(xué)校道德教育在實踐上進行了積極探索。在中小學(xué)，以品格教育為依托，推動權(quán)威取向與自治取向相互融合。自20世紀(jì)90年代以來，美國中小學(xué)致力于恢復(fù)和確立品格教育的主導(dǎo)地位，其要旨在于用社會共同價值觀培養(yǎng)和鍛造學(xué)生品格。進入21世紀(jì)之后，從政府到民間，有關(guān)品格教育的呼聲有增無減，并呈現(xiàn)出新的時代特征：其一，更加突出國家意志。(24)有關(guān)美國聯(lián)邦政府如何突破法律限制和觀念束縛，不斷強化國家意志對學(xué)校教育的主導(dǎo)力度，詳見作者撰寫的《21世紀(jì)以來美國價值觀教育變革論析》，《社會主義核心價值觀研究》2018年第2期。從2002年布什政府《不讓一個孩子掉隊法案》將“培養(yǎng)優(yōu)良品格”列為六大目標(biāo)之一，到2010年奧巴馬政府在聯(lián)邦教育部下面專門設(shè)立“品格和公民教育辦公室”(Office of Character and Civic Education)，再到《中小學(xué)教育改革藍(lán)圖》(Blueprint of Reform)安排專項經(jīng)費1.11億美元用以支持品格教育，美國聯(lián)邦政府持續(xù)加強對中小學(xué)品格教育的支持和管理，使之成為美國學(xué)校道德教育最為重要的實踐模式之一。其二，更加注重社會共同價值觀培養(yǎng)的規(guī)范化和專業(yè)化。規(guī)范化體現(xiàn)為聯(lián)邦政府通過政策法案、項目資助等方式，對如何依托品格教育進行社會共同價值觀培養(yǎng)制定了系統(tǒng)的指導(dǎo)意見和考核辦法。專業(yè)化體現(xiàn)為基金會、行業(yè)協(xié)會等社會組織通過制定課程標(biāo)準(zhǔn)、提供共同價值觀草案，為中小學(xué)品格教育和價值觀培養(yǎng)提供專業(yè)指導(dǎo)。其三，更加注重根據(jù)學(xué)生成長規(guī)律調(diào)整道德教育的價值取向及其配備方式。在小學(xué)階段主要采取權(quán)威取向，確保學(xué)生掌握社會主流的價值觀念和道德規(guī)范；在高中階段主要采取自治取向，引導(dǎo)學(xué)生在廣泛的公民參與實踐中辨別是非、鍛造能力；在初中階段則權(quán)威與自治并用，教育學(xué)生通過課堂學(xué)習(xí)、校園活動和有限的社區(qū)服務(wù)獲得道德知識、提升道德能力。(25)Alex Lin, “Citizenship education in American schools and its role in developing civic engagement: a review of the research”, Educational Review, 2015, 67(1): 35-63.

在大學(xué)，以堅守共同價值觀與提升道德推理能力為重點，推動權(quán)威取向與自治取向相互融合。首先，通過倡導(dǎo)和制定大學(xué)生存發(fā)展的共同價值觀，明確道德教育的權(quán)威。2002年，哈佛大學(xué)發(fā)布了價值觀聲明，號召師生持守四個核心價值理念，即“尊重他人權(quán)利、差異和尊嚴(yán)，在任何交往中堅持誠實和正直，在個人工作中全力追求卓越，對工作場合的行為和后果高度負(fù)責(zé)，”并將之寫入學(xué)生入學(xué)手冊和教師工作指南，作為學(xué)業(yè)工作評價的根本標(biāo)準(zhǔn)。(26)Harvard University Statement of Values,August 2, 2002, https://www.harvard.edu/president/speeches/summers_2002/values.php.2012年，美國學(xué)院與大學(xué)協(xié)會(AAC&U)、全球視野研究所(GPI)聯(lián)合134所高校和公益組織，共同發(fā)布《嚴(yán)峻時刻：大學(xué)學(xué)習(xí)和民主未來》報告，宣稱“今天的民主教育亟需深度滲透一系列重要價值觀，如自由、平等、自我價值、開放思維，以及與不同觀點背景的人謀求合作以尋求實現(xiàn)共同利益的解決方案”。(27)The National Task Force on Civic Learning and Democratic Engagement, A Crucible Moment: College Learning and Democracy’s Future, Association of American Colleges and Universities, 2012, p.3.這些價值觀現(xiàn)已被許多大學(xué)所采納，用以指導(dǎo)自己的道德教育。其次，將道德教育融入職業(yè)倫理課程與通識課程之中，增強大學(xué)生個體道德自治的意識和能力。職業(yè)倫理課程在于培養(yǎng)學(xué)生掌握未來職業(yè)發(fā)展所需的道德規(guī)范和判斷能力，而通識課程則在于引導(dǎo)學(xué)生在澄清基本道德問題、掌握多樣道德傳統(tǒng)、了解道德行為發(fā)生的知識基礎(chǔ)過程中，形成更具普遍性的道德認(rèn)知和行為能力，二者共同服務(wù)學(xué)生道德自治能力的提升。2010年，美國學(xué)院與大學(xué)協(xié)會提出了高等教育的五項基本責(zé)任，最后一項便是“結(jié)合其他四項責(zé)任在思想上和行為上發(fā)展學(xué)生的倫理和道德推理能力，并使他們在學(xué)習(xí)和生活中運用這種能力?！?28)Debora L.Liddell and Diane L.Cooper, “Moral Development in Higher Education”, New Direction for Student Services, 2012(139):5-15.再次，引導(dǎo)大學(xué)生將共同價值觀的權(quán)威性與道德行為的自治性轉(zhuǎn)化為廣泛而負(fù)責(zé)任的公民參與。負(fù)責(zé)任的公民參與是美國關(guān)于“好公民”培養(yǎng)的基本標(biāo)準(zhǔn)，也是美國高等教育的重要目標(biāo)。近30年來，美國高校在引導(dǎo)學(xué)生公民參與上，經(jīng)歷了從“社區(qū)服務(wù)”(1980s)到“服務(wù)學(xué)習(xí)”(1990s)再到“建立民主的公共文化”(2000年之后)的發(fā)展演變。(29)John Saltmarsh and Matthew Hartley, “A Brief History of the Civic Engagement Movement in American Higher Education”, in Corey Dolgon, Tania D.Mitchell and Timothy K.Eatman, The Cambridge Handbook of Service Learning and Community Engagement(eds.), Cambridge University Press,2017, p.120.在這一過程中，共同價值觀發(fā)揮著強大的凝聚導(dǎo)向作用，對大學(xué)生公民參與發(fā)揮了重要的凝聚作用，而獨立自主的道德選擇能力則支撐大學(xué)生不斷沖破傳統(tǒng)觀念、社會輿論乃至相關(guān)制度的束縛，成為美國民主政治不可小覷的一支力量。

值得注意的是，對21世紀(jì)美國學(xué)校道德教育而言，權(quán)威與自治融合發(fā)展目前仍處于理論爭鳴和實踐探索階段，其前進道路上還將面臨著社會矛盾變化、教育政策調(diào)整、學(xué)校自主選擇等諸多不確定因素的影響。因此，兩種價值取向能否最終實現(xiàn)相得益彰，抑或哪一種價值取向會再度躍升為主導(dǎo)力量，還要視歷史發(fā)展的具體情形而定。