探尋從“經(jīng)驗”到“精準”的科學教學

摘 要：“精準教學”是基于斯金納的行為主義學習理論提出的主張，精準教學包括教學目標、教學過程、教學效果的精準，精準的課堂教學是解決過重課業(yè)負擔、提高學習效率的基礎條件。在教學實踐中，以教學目標設定的精準、教學內(nèi)容選擇的精準、學情研判的精準、預設與生成處理的精準、學教方式選擇的精準五個方面實踐精準教學，探索初中科學從“經(jīng)驗”到“精準”的科學教學策略。

關鍵詞：經(jīng)驗;精準教學;教學策略

教學中的“精準”指根據(jù)課標，教材和學生發(fā)展的實際情況，遵循學科教學規(guī)律、學與認知規(guī)律，聚焦課堂教學價值，準確把握教學目標、內(nèi)容，構建合理的教學結(jié)構，使學生在“三維”目標上得到發(fā)展，是預期目標和教學結(jié)果完美契合的過程。筆者多年的課堂觀察發(fā)現(xiàn)，造成課堂教學不精準的原因很多，需要從對應的角度去改變，要對教育對象精透研究，教學管理精細操作上去下功夫。在科學教學中，筆者嘗試從以下幾個策略探究科學課堂，實現(xiàn)“精準教學”。

策略一：在設計上，目標精準研制

例如：九年級上冊《簡單機械》第一課時是科學概念的建構學習。杠桿概念的學習是在學生已經(jīng)建立了力、功等物理學基本概念后，接觸和學習的第一種簡單機械。杠桿概念的建立需要對這些眾多的具體實例進行抽象概括，特別是力臂在杠桿實物上并不能直接發(fā)現(xiàn)，這對學生的自主建構帶來很大的困難。因此，筆者在內(nèi)容上，將教學目標精準定位為以下幾點。

1. 通過觀察與實驗，感知并尋找杠桿特征，完成由實物到模型的思維轉(zhuǎn)變，提升建模能力。

2. 通過讓杠桿動起來思想學會識別杠桿的支點，完成思維從靜態(tài)到動態(tài)的升華。

3. 通過研究杠桿典型個例，學會區(qū)分動力與阻力，體會自然界的矛盾對立和諧。

4. 通過探究動力大小與作用的方向是否有關的實驗，學會運用控制變量法設計實驗，通過對實驗結(jié)論的分析思考，理解力臂存在的意義，逐步學會分析杠桿的五要素，培養(yǎng)初步的分析概括能力。

教學目標定位意圖是：目標1在充分暴露學生前概念的基礎上，搭建腳手架為學生提供信息，讓他在信息加工、知識建構的過程中得到充分的證據(jù)支持，驅(qū)動學生的歸納分析，自主建構杠桿概念。目標2、3在目標1的基礎上，通過表征建模，科學方法應用（杠桿由靜態(tài)到動態(tài)，完成思維從靜態(tài)到動態(tài)的升華），對杠桿五要素進行典型個例分析，體會自然界的矛盾對立和諧。目標4建立在小學已經(jīng)知道杠桿有動力點、阻力點的基礎上，通過運用控制變量法設計實驗，然后對實驗結(jié)論進行分析思考，理解力臂存在的意義，學會分析杠桿的五要素，培養(yǎng)分析概括能力。

策略二：在內(nèi)容上，結(jié)構層次精準安排

在七年級上冊《物質(zhì)的構成》學習時，其中一條教學目標設計成：通過研究黃豆和芝麻之間存在空隙的活動，應用類比的研究方法進行實驗類比設計，并動手制訂方案、進行分子之間存在空隙的實驗，能依據(jù)證據(jù)做出解釋。目標制訂后，筆者對教材的板塊安排做了一些精準調(diào)整，在課堂結(jié)構上做了精巧的安排。設計了這樣的學習路徑來精準達成目標。

任務1：列舉生活中的宏觀物質(zhì)有沒有看起來緊挨在一起，其實他們之間是有空隙的事例，尋找證據(jù)支持自己的觀點。

任務2：以小組為單位，根據(jù)提供的器材設計實驗方案，然后動手做黃豆芝麻混合實驗，觀察并收集證明物體間（顆粒間）存在空隙的宏觀有效證據(jù)。

任務3：小組歸納研究的關鍵點，推薦一個同學匯報。

任務4：小組討論，嘗試設計分子間有空隙的實驗，體會研究微觀分子間有空隙可以類比宏觀世界兩種顆粒間有空隙的研究方法。

任務5：觀察演示實驗，找出混合后體積減小的宏觀證據(jù)。再通過模型形成更直觀的感受，嘗試利用證據(jù)解釋原因。

筆者認為：精準之一：遵循學生的認知線。要從宏觀世界走向微觀粒子，需要一個建模的過程。我設計這些任務，意在要讓學生帶入已有的認識與觀點，自己動手實驗去驗證與探究，通過類比的思想方法去遷移設計研究方案，收集證據(jù)，解釋現(xiàn)象，自主發(fā)現(xiàn)與說明，實現(xiàn)對組成物質(zhì)的微粒（分子）的認識。精準之二：結(jié)構調(diào)整凸顯方法線。對于七年級學生來說，對看不見的微粒分子認識起來有一定的困難。所以突破認識微觀世界的方法，也是本節(jié)課的一個非常重要的目標。我將黃豆與芝麻混合實驗提前，學生能客觀直接地找到顆粒間存在空隙的直觀證據(jù)，通過類比遷移師生共同梳理出研究微粒間有空隙的方法。

策略三：在導學載體上，核心問題精準設計

蘇格拉底說：“教育不是灌輸，而是點燃火焰。”精準的核心問題設計是實施精準教學的有效載體，一個具有統(tǒng)攝性的問題它能引領學習活動的走向，帶領出往后其他學習問題。使整個學習活動都能圍繞尋找這一問題的答案而進行，從而為達成或拓展個性化的精準教學提供可能。

在執(zhí)教浙教版八年級下冊《指南針為什么能指方向》時，以“指南針為什么能指方向”的一個上位問題，研究時用“可能是什么原因引起的”作為引導，以“性質(zhì)決定用途”的思想方法來預見其原因，即“是否與材料有磁性有關”。這樣，一個可操作的研究問題就確定了。然后在統(tǒng)攝性問題的引領下學生自然而然想到“磁鐵到底有哪些特性”更具有實驗操作下的問題。

筆者認為，學習過程不僅是一個接受知識的過程，也是一個發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的過程。學生帶著問題走進課堂，在解決問題中發(fā)表自己的觀點，產(chǎn)生新的疑問，暴露學生各種困難、障礙和矛盾。所以精準的核心問題設計是精準教學的前提，問題激發(fā)問題，問題助推師生互助，敏銳、精準的導學是關鍵。課堂是師生交往、合作、互動的情感場、智慧場、生命場。

策略四：在導學處理上，機會精準研判

課堂的主體是學生，教師起主導作用。良好的課堂教學氛圍，安全自由的師生、生生關系才能更好地激發(fā)學生學習的興趣，只有有了濃厚的學習興趣才能讓學生積極自主自發(fā)地去學習。在課堂教學中，在感受上師生能配合對位精確也是精準教學的保障。

在執(zhí)教《浮力》這一節(jié)時，筆者給出軟木塞、鐵塊、銅塊、橡皮泥等物體讓學生判斷他們的沉浮。

師：“下面哪些會浮在水面上，哪些會下沉？”

生：“木頭上浮，銅、鐵等金屬和橡皮泥下沉?！?/p>

師：“為什么銅、鐵和橡皮泥會下沉，而木頭卻是上浮的呢？”

生：“因為木頭輕（質(zhì)量?。?，銅、鐵和橡皮泥重（質(zhì)量大）?！?/p>

我沒有對學生的回答做出評論，繼而把橡皮泥捏成一團放入水中，橡皮泥下沉了，而把橡皮泥做成碗狀，再放在水面上，橡皮泥卻能浮在水面上。

師：“同一塊橡皮泥，沒有改變它的質(zhì)量，所受重力也相等，為什么捏成一團就下沉，做成碗狀卻上浮了呢？同樣的，為什么鐵塊在水中下沉而用鐵制造的，比這鐵塊質(zhì)量大多的輪船卻能浮在水面上？”

學生開始沉默，意識到僅憑質(zhì)量的大小來判斷物體的沉浮是不科學的。

這種現(xiàn)象與學生認為的銅、鐵等金屬要下沉的認識矛盾。于是，產(chǎn)生了問題情境，不是物體的質(zhì)量大就一定會在水中下沉的?？梢?，要讓學生認識問題，最好就是使學生在推理中發(fā)現(xiàn)矛盾，教師引導學生質(zhì)疑。

精準教學的本質(zhì)是因材施教，既要關注目標，又要精準到人，針對教育對象做出精準的研究，尋找更精準的教學方式。所以精準備課、精準教研、精準幫扶、精準評價是實現(xiàn)課堂精準教學的必備環(huán)節(jié)。教學是一門技術，也是一門藝術。教學，并不斷地研究，即，邊教，邊學，邊研，唯有三者的高度結(jié)合，才能讓我們的教學成為技術，進而達到藝術的至高境界。

策略五：在學法選擇上，方式精準恰當

學習支架俗稱“搭腳手架”，是為學生的學習提供必要的框架、線索、路徑、信息和資源，引導學生根據(jù)教師的指引去開展自主學習、協(xié)作學習和探究學習。在支架的選擇與設計上筆者認為要考慮兩個方面：其一，支架選擇：能從學生學習角度出發(fā)，把握教學重點和難點，選擇或設計學習環(huán)境、課程資源、學具教具、教育技術等，能否有效支持學生的學習？其二，支架設計：是否有高認知水平的問題或?qū)W習任務的設計，問題或?qū)W習任務能否導引學習展開、深入思考？導學稿運用是否合理，能否有效支持學生的自學、合學、探學？

案例：在執(zhí)教《植物生命活動的調(diào)節(jié)》這一課時，借助iPad技術支撐教學。分為三步：

1. 課前學生收集大量的植物生命活動調(diào)節(jié)的現(xiàn)象，很多同學拍攝視頻，記錄過程，進行分析比較歸類。

2. 全班同學在拓展課上先展示交流，形成一個龐大學習資源。教師組織學生對組內(nèi)、組間資源進行評價，對信息進行篩選，形成他們自己小組的觀點。提交最好的典型的資料圖片、文字介紹、觀點闡述給教師。

3. 課中，教師利用技術，將各研究小組的信息整合，提出解決問題的設想與方案。學生用電子板報、演示文稿、宣傳海報的形式來表達自己對植物感應性與向性的理解與區(qū)分。

4. 課后，感興趣的學生可以進一步觀察各種植物的調(diào)節(jié)方式，還可以查詢各種信息搜尋工具，在線資源、電子書籍、電子刊物、數(shù)據(jù)庫。

精準教學和個性化學習指導是分不開的。例如在小組交流學習的“多師模式”分組輔導后，對考試思路進行錯誤歸因，對老師輔導進行小結(jié)板演。個性需求解決后，主講老師再次利用大數(shù)據(jù)，聚焦全班的共性問題，集中火力解決全班錯誤率最高的題目和知識點。之后，學生利用個性化學習手冊練習推題，助教小組長再次下組輔導答疑，并將各組情況向主講老師進行匯總，師生共同講解落實。

綜上所述，精準是教學的精華與價值所在，是效率的表征，是教與學、知識與技能、思維與習慣、內(nèi)容與形式、目標與結(jié)果的“合拍”“匹配”和“對位”。所以，將精準教學加入初中科學教育中勢在必行，這樣有助于提高學生的科學素養(yǎng)及促進學生全面發(fā)展，使學生的發(fā)展適應社會的發(fā)展，成為社會發(fā)展所需要的人才。讓我們孜孜不倦地追求著自己的教學能夠成為技術，并逐漸地精準教學，向“教學是一門藝術”的最高的境界出發(fā)。

參考文獻：

[1]馮衛(wèi)東.為真學而教——優(yōu)化課堂的18條建議[M].北京：教育科學出版社，2018.

[2]盛群力.《操練技能、策略與過程：熟能生巧的方法》精準教學系列叢書[M].鄭州：大象出版社，2018.

[3]盛群力.《加工新知：參與學習的方法》精準教學系列叢書[M].鄭州：大象出版社，2018.

作者簡介：

彭海華，浙江省嘉興市，浙江省嘉興市南湖區(qū)新豐鎮(zhèn)中學。