符號互動論視域下的象征性姿態(tài)研究
——以2歲半至3歲的親子音樂教學(xué)為例

倪超蘋

（廣東舞蹈戲劇職業(yè)學(xué)院，廣東 廣州 510075）

一、符號互動論與象征性姿態(tài)

符號互動論（Symbolic Interactionism）是美國的社會學(xué)研究成果，認(rèn)為人們之間的互動主要由溝通組成，憑借發(fā)音和身體姿態(tài)上獲得一致意義的符號彼此溝通。不僅使用詞匯和語言符號，還使用具有一般含義和相同理解的面部表情、語音語調(diào)、輔助體態(tài)和其他象征性姿態(tài)。[1]象征性符號（symbolic sign）是符號學(xué)的一個(gè)概念。根據(jù)美國哲學(xué)家皮爾斯的觀點(diǎn)，象征符號是一種符形與對象沒有相似性或直接聯(lián)系的、僅靠約定俗成的符號。因此筆者認(rèn)為，象征性姿態(tài)就是代表、體現(xiàn)、表示某種事物的容貌神態(tài)，樣子，風(fēng)格或氣度所形成的一種符號，可以用肢體語言表現(xiàn)出來。

二、測試與驗(yàn)證

2歲半到3歲幼兒處于感知運(yùn)動時(shí)期，接近前運(yùn)算階段，這一時(shí)期幼兒可以用符號來象征周圍的事物并將它們儲存。因此，筆者對2歲半到3歲幼兒親子音樂課開展深入研究，意欲探尋象征性姿態(tài)的參與是否具有輔助作用。

（一）研究擬解決問題

問題一：象征性姿態(tài)參與下的親子音樂課，是否能提高幼兒這兩種音樂能力水平？

問題二：象征性姿態(tài)參與下的親子音樂課中，家長介入教學(xué)過程是否能更快更好地提高幼兒的兩種音樂能力水平？

（二）研究過程

本測試以2歲半到3歲幼兒作為教學(xué)研究對象，結(jié)合“皮亞杰階段理論與兒童音樂發(fā)展能力之匹配量表”，采用相匹配的音樂知覺（力度、音色、速度、音值）、音樂反應(yīng)（聆聽、律動、歌唱、創(chuàng)作）2個(gè)方面共8個(gè)維度能力為教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)維度，設(shè)計(jì)了教學(xué)實(shí)踐前后期觀察及5節(jié)教學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)共7節(jié)音樂游戲，在課堂中觀察、分析幼兒8種音樂能力的前后變化，填寫觀察表和評價(jià)表。

（三）結(jié)果觀察

通過觀察象征性符號參與的親子音樂課堂中幼兒音樂能力的前后變化、家長介入型與家長不介入型的變化對比及訪談家長在實(shí)驗(yàn)后對幼兒音樂能力的不同感知，得出以下結(jié)論：

結(jié)果一：比較整體幼兒在象征性符號參與下的親子音樂課堂中音樂能力的程度，教學(xué)實(shí)驗(yàn)的后期觀察結(jié)果高于前期觀察結(jié)果，表明幼兒音樂能力有所提升。

結(jié)果二：從幼兒音樂能力的八個(gè)維度比較可以看出，速度和力度這兩個(gè)維度觀察結(jié)果變化較大，歌唱維度觀察結(jié)果變化相對較小。

結(jié)果三：相比于家長不介入的課堂，家長的介入促使幼兒音樂能力提升速度更快，幅度更大。

三、結(jié)果的解釋

（一）結(jié)果一

皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知是通過心理結(jié)構(gòu)或者圖示的改進(jìn)和轉(zhuǎn)換得以發(fā)展的（Piaget & Inhelder，1969）。圖示是兒童了解自己周圍的世界、組織經(jīng)驗(yàn)的手段。認(rèn)知發(fā)展是一個(gè)主動地過程，在過程中，兒童有規(guī)律地尋求并同化新經(jīng)驗(yàn)，調(diào)整原有圖示、順應(yīng)新經(jīng)驗(yàn)，將已有的圖式組成新的、更為復(fù)雜的圖式。[2]

在親子音樂課程中，象征性符號的參與如同兒童認(rèn)知過程中同化的過程。教師在教學(xué)過程中，通過幼兒日常生活中的、熟悉的象征性符號幫助傳達(dá)音樂知識，令幼兒利用已有、熟悉的象征性符號圖式，去解釋和適應(yīng)新的音樂知識，經(jīng)過順應(yīng)及組織過程，促進(jìn)其對音樂知識的理解與掌握，相較于語言更易于讓幼兒理解和接受。

（二）結(jié)果二

1.音調(diào)能力。在喬姆斯基的語言獲得裝置理論中可以知道兒童的語言掌握應(yīng)該先于兒童對音樂的掌握。歌唱的音調(diào)，即音高的把握與普通話語音存在較大的相關(guān)性，兒童的音調(diào)發(fā)展并不是立刻顯現(xiàn)的。

2.音準(zhǔn)。三歲前兒童的歌唱一般被稱為“近似歌唱”，旋律只能大致接近原曲調(diào)。[3]在教學(xué)實(shí)踐過程中，教師的象征性姿態(tài)只能輔助理解歌詞大意，無法幫助幼兒提高其音準(zhǔn)。

3.語言（歌詞）。2.5歲幼兒，在其語言及溝通技巧上剛剛經(jīng)過電報(bào)句時(shí)期（約18~24個(gè)月），進(jìn)入學(xué)前期的語言學(xué)習(xí)（2.5歲~5歲），該時(shí)期幼兒語言被稱作電報(bào)式言語，只包含表達(dá)關(guān)鍵信息的單詞，如名詞、動詞和形容詞（Bochner&Jones，2004）。所以他們溝通技能與5歲、4歲的兒童相比，仍然是很遜色的。[4]

（三）結(jié)果三

蒙臺梭利認(rèn)為兒童具有“吸收性心智”，雖然對所經(jīng)歷的事情不加思考，但都將自然地成為其心理的一部分，所以幼兒的學(xué)習(xí)過程需要有人隨時(shí)隨地地引導(dǎo)。家長作為幼兒朝夕相處的、最直接與孩子發(fā)生互動的養(yǎng)育者，是孩子學(xué)習(xí)的榜樣，能耐心傾聽孩子的觀點(diǎn)并對孩子的行為作出適當(dāng)?shù)南拗?。對于幼兒的日常生活及行為?xí)慣非常了解，與幼兒在日常生活中形成了他們約定俗成的“特殊的密碼”。家長的介入，可以將教師的授課內(nèi)容通過“特殊的密碼”進(jìn)行再傳遞，幼兒對于授課內(nèi)容的接收和理解將會大大增強(qiáng)。

四、結(jié)語

本文研究的最終目的不在于驗(yàn)證結(jié)果和發(fā)現(xiàn)本身，而是希望將新的教育方式加入親子音樂教學(xué)中，為幼兒教師及家長提供符號互動論在親子音樂課程的理論指導(dǎo)，幫助幼兒教師及家長更好的認(rèn)識親子音樂課程中的“互動”，從而對幼兒親子音樂產(chǎn)生一定的幫助。