何以為師？
——《師說》中的“師道不傳”的問題辨析

屈 博

(江南大學(xué)人文學(xué)院教育系，江蘇無錫 214122)

“師道”是中國傳統(tǒng)教育理念中的一個(gè)關(guān)鍵詞。它關(guān)涉作為教師的原則、方法、身份、地位以及師傳關(guān)系等內(nèi)容，凸顯“師”的教育價(jià)值及其所承擔(dān)的社會(huì)使命。通常情況下，由于人們對(duì)“師”的期待較高，尊師重教之風(fēng)也會(huì)隨之盛行，但中唐時(shí)期，韓愈在《師說》一文中卻提到“師道之不傳也久矣”，喚起了人們對(duì)于師道問題的重新認(rèn)識(shí)?！皫煹啦粋鳌狈从吵鲆宰饚熤亟虨樘攸c(diǎn)的傳統(tǒng)教育所面臨的危機(jī)，其問題的焦點(diǎn)在于以先秦儒家思想為基礎(chǔ)的師道傳統(tǒng)不斷受到來自社會(huì)各方面的挑戰(zhàn)，以致出現(xiàn)不傳的現(xiàn)實(shí)境況。韓愈提出“師道不傳”的問題，既是對(duì)師道傳統(tǒng)的追溯與繼承，同時(shí)也是在努力通過變革的方式建立新師道，以應(yīng)對(duì)不斷變化的教育與社會(huì)需求。這對(duì)于探討當(dāng)今時(shí)代教師的權(quán)威、使命、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)葐栴}同樣具有歷史的借鑒意義。

一、不傳的“師道”是什么？

在《師說》一文中，韓愈雖并未直接明確“師道”一詞的具體涵義，但卻指出了“道之所存，師之所存”的“師與道”的關(guān)系論斷。韓愈在此處將“師道”一分為二，表明其“師道”的構(gòu)成主體包括“師”、“道”以及二者之間的應(yīng)然關(guān)系。

首先，關(guān)于“師”，在中國古代社會(huì)存在兩種內(nèi)涵：一是知識(shí)的傳播者和人格的塑造者(如君師、師表等)；二是單指知識(shí)的傳播者(或某種專門知識(shí)、技能的傳授者)。以“傳道、受業(yè)、解惑”的從師資格來看，《師說》中的“師”是具體指知識(shí)的傳播者與人格的塑造者，尤其強(qiáng)調(diào)“師”的道德修養(yǎng)與人格魅力。如果只是知識(shí)的傳播者，其“師”的身份就會(huì)受到質(zhì)疑，如“師術(shù)有四，而博習(xí)不與焉”(《荀子·致士》)、“記問之學(xué)，不足以為師”(《禮記·學(xué)記》)等，表明知識(shí)水平只是“師”的一部分，其核心部分應(yīng)是對(duì)“道”的價(jià)值追求，脫離了“道”，“師”也就不存。

其次，關(guān)于“道”，韓愈在《原道》一文中有過明確的闡釋：“博愛之謂仁，行而宜之之謂義；由是而之焉之謂道，足乎已，無待于外之謂德。仁與義定名，道與德為虛位。”[1]“道”乃是由“愛”(“仁”)而產(chǎn)生合乎其原則的行為(“義”)，這是對(duì)“道”的一般性概念解釋?！岸笔侵浮叭逝c義”有其固定的內(nèi)容，不能隨意解釋，“道與德”是儒、釋、道三教共同使用的概念，但唯有儒家是正統(tǒng)，韓愈言“斯吾所謂道也，非向所謂老與佛之道也”。[2]所以，韓愈的“道”，是特指儒家之道，并包含一套相對(duì)完成的邏輯體系，其具體內(nèi)容是“其文：《詩》《書》《易》《春秋》。其法：禮、樂、刑、政。其民：士、農(nóng)、工、賈。其位：君臣、父子、師友、賓主、昆弟、夫婦。其服：麻絲；其居：宮室。其食：粟米、果蔬、魚肉”。[3]韓愈以弘道為志向，并將“道”的概念重新演繹，強(qiáng)調(diào)儒家仁義之道的交相傳遞，并將其等同于一種被外界現(xiàn)象所遮蔽的真實(shí)秩序。結(jié)合中唐時(shí)期的歷史環(huán)境，韓愈的這種“道”論，既是對(duì)佛教的“空寂”、道教的“虛無”進(jìn)行理論上的批判，也是對(duì)宗法等級(jí)社會(huì)中教育、倫理、生活秩序的一種再現(xiàn)。

再次，關(guān)于“師”與“道”的關(guān)系，“道存”決定“師存”已然表明二者的關(guān)系，“道”是“師”的規(guī)范與標(biāo)準(zhǔn)，“師”應(yīng)該成為“道”的體現(xiàn)者、傳播者和捍衛(wèi)者。孔子認(rèn)為“道”對(duì)于“師”來說，意在解決教師的思想定向問題，仁德、利民等思想應(yīng)該是教師矢志不渝的發(fā)展方向，所以孔子有言“吾道一以貫之”(《論語·里仁》)、“就有道而正焉”(《論語·學(xué)而》)、“君子學(xué)以致其道”(《論語·子張》)等。孟子也提出“教必以正”(《孟子·離婁上》)，用“正”字將“道”的規(guī)范性作用進(jìn)一步具體化，教師應(yīng)精于道，否則就不能為師?！秾W(xué)記》明確提出“親其師，信其道”，“道”本身所具有的規(guī)范與指向作用，對(duì)于教師職業(yè)來說是不可或缺的。

韓愈同樣認(rèn)為，“吾從而師之”的前提是“其聞道到先乎吾”，“道”為“師”提供一種自然秩序與行為典范，“道”也使“師”成為擁有諸多美德屬性的理性主體，尤其是建立在仁義基礎(chǔ)之上的“師”，更能體現(xiàn)出教師的社會(huì)價(jià)值。所以，韓愈所認(rèn)為的“道”，體現(xiàn)為對(duì)先秦儒家思想的回歸，是要以教師的身體力行來闡釋儒學(xué)精神，“師道”也就成為儒家教化倫理的價(jià)值內(nèi)涵在教育活動(dòng)中的具體呈現(xiàn)。韓愈希望在“道”的基礎(chǔ)上構(gòu)建教師在教育活動(dòng)中的主體地位，以實(shí)現(xiàn)思想意識(shí)領(lǐng)域的統(tǒng)一，“師是道的承擔(dān)者，道是師存在的理由和精神歸宿”[4]。一個(gè)人能否成為教師，是以“道”為衡量標(biāo)準(zhǔn)，“師”必然以自身行為來彰顯“道”，“師”的知識(shí)水平、人格魅力與“道”的價(jià)值取向緊密結(jié)合，共同構(gòu)成“師道”的具體內(nèi)涵。這樣一來，韓愈之“師”的身份也更為明確，即能夠傳承儒學(xué)之道而又具有社會(huì)關(guān)懷的儒師。

二、師道為何會(huì)不傳？

韓愈認(rèn)為師道的構(gòu)建與傳承，能夠在教育與社會(huì)發(fā)展過程中產(chǎn)生其應(yīng)有的價(jià)值與作用。那么，“師道不傳”從何而來？又是什么原因在影響著師道的傳承？這主要?dú)w結(jié)為三個(gè)方面的問題，即“師”的問題、“道”的問題、“眾”的問題。

(一)“師”的問題

關(guān)于“師”的問題，在韓愈之前就已經(jīng)開始出現(xiàn)，他曾言：“由漢氏以來，師道日微，然猶時(shí)有授經(jīng)傳業(yè)者，及于今則無聞矣?！盵5]這主要表現(xiàn)為漢代以來教師作為“道”的體現(xiàn)者、傳播者、捍衛(wèi)者等身份的缺失，即“經(jīng)師”與“人師”的區(qū)分。經(jīng)師強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能的傳授，而人師強(qiáng)調(diào)思想德性的教導(dǎo)[6]，雖然人們?cè)谶x擇與評(píng)價(jià)老師時(shí)，更加傾向于人師，但由于教育被選舉主導(dǎo)，教育的功利性日益凸顯，人們不再以“道”為求師的標(biāo)準(zhǔn)，而是以考試的成功與否以及能否為個(gè)人提供升遷平臺(tái)為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)漢以來儒生嚴(yán)守師法、故步自封，也使“師”本身所具有的傳道使命逐漸喪失，社會(huì)上也不再普遍將“師”看作“道”的代表，失去了社會(huì)使命的“師道”漸漸成為一個(gè)被忽略的問題。

從實(shí)踐層面來看，“師”的問題又表現(xiàn)為知識(shí)水平與教學(xué)能力的下降，即“句讀之不知，惑之不解，或師焉，或否焉，小學(xué)而大遺”[7]，這些是教師所不應(yīng)犯下的基本錯(cuò)誤，體現(xiàn)為“教者違法”。韓愈曾列舉《禮》的教育實(shí)例來說明“教者違法”與師道缺失的關(guān)系：“《禮》文殘缺，師道不傳，不識(shí)《禮》之所謂不稅，果不追服乎？無乃別有所指，而傳注者失其宗乎？”[8]教《禮》之人，對(duì)《禮》的認(rèn)識(shí)與解讀不清，使《禮》的正統(tǒng)地位喪失。教師未能從最基本的知識(shí)能力層面成為“道”的傳承者，其結(jié)果是后生學(xué)者無法正確習(xí)得正統(tǒng)的知識(shí)與思想，這進(jìn)一步促使了師道的不傳。

(二)“道”的問題

學(xué)校教育的式微，使得漢以來所奠定的儒家思想的權(quán)威地位受到動(dòng)搖，人們的教育期許也不再只聚焦于儒家之道。安史之亂以后，儒家經(jīng)典被毀，儒道衰微，佛老思想盛行，這在一定程度上“肢解”了儒家思想的核心內(nèi)涵，佛老之興，“而圣賢之道不明，則三綱淪而九法斁，禮樂崩而夷狄橫”[9]。雖然韓愈等人為重振儒學(xué)的權(quán)威，大力批判佛老，但佛老思想對(duì)儒家仁義之道的沖擊，從另一個(gè)方面來看，則是儒家仁義之道未能適應(yīng)人們?cè)谒枷?、教育等方面的需求。“中國文人深受儒、釋、道三家思想的影響，仕途順利、人生得意時(shí)，儒家思想起主導(dǎo)作用；仕途坎坷、人生失意時(shí)，佛老思想起到重要支配作用”。[10]實(shí)際上，面對(duì)錯(cuò)綜復(fù)雜的政治環(huán)境、競(jìng)爭激烈的考試制度，世人迫切需要得到精神上的慰藉，與儒家相比，佛老思想更能體現(xiàn)出強(qiáng)大的精神動(dòng)力。

在唐代，佛教思想經(jīng)過多重轉(zhuǎn)型、不斷本土化，越來越適應(yīng)中國社會(huì)的需要，并始終保持著與現(xiàn)實(shí)生活的距離。而道教所提倡的清靜無為、恬淡無欲等，則更為適合統(tǒng)治階層治理人們的理論需求。佛老思想成為“那個(gè)時(shí)代最活躍的、最富生機(jī)的知識(shí)、思想與信仰，過去并不占主流的異族生活方式與觀念形態(tài)，也漸漸成為那個(gè)時(shí)代最新鮮、最風(fēng)行的時(shí)尚”。[11]反觀儒家仁義之道，缺乏理論性、思辨性，不能完全滿足社會(huì)發(fā)展的需要，這種先天的缺陷，使其難以完全制服和代替佛老思想。因此，以儒家思想為核心的師道傳統(tǒng)，在難以應(yīng)對(duì)佛老思想挑戰(zhàn)之時(shí)，勢(shì)必會(huì)出現(xiàn)傳承的瓶頸，儒家的師道傳統(tǒng)需要通過自我更新的方式以實(shí)現(xiàn)其社會(huì)價(jià)值的回歸。

三、“眾”的問題

“師”是教育的代表者，普通大眾對(duì)“師”的態(tài)度也決定其對(duì)待教育的態(tài)度。在魏晉以來的士族社會(huì)中，非師無學(xué)的狂妄學(xué)風(fēng)，使得人們不再以求師、拜師為榮，學(xué)校教育的發(fā)展受到阻礙。到了科舉盛行、文學(xué)風(fēng)靡的唐代，則進(jìn)一步轉(zhuǎn)變?yōu)椤皭u師”?！皭u師”群體的代表——“士大夫之族”，他們對(duì)于以師弟子相稱之人，持“群聚而笑之”的態(tài)度，理由是“年相若”“道相似”，其表現(xiàn)則是“位卑則足羞，官盛則近諛”[12]。“士大夫之族”恥于從師已經(jīng)成為一種社會(huì)風(fēng)尚，柳宗元也曾發(fā)出過同樣的感觸：“今之世不聞?dòng)袔?，有則嘩笑之，以為狂人?！盵13]

“恥師”尚且代表一種觀念上的不認(rèn)同，而“不敬師”則代表了一種行為態(tài)度的淪陷，更能夯實(shí)“師道不傳”的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，尤以國子監(jiān)中的太學(xué)生為代表。韓愈在《請(qǐng)復(fù)國子監(jiān)生徒狀》中提及“至使公卿子孫，恥游太學(xué)；工商凡冗，或處上庠”[14]，具體指出以公卿子孫為代表的太學(xué)生們“恥師”之風(fēng)的盛行，而其他各級(jí)的太學(xué)生“伺候于公卿之門，奔走于形勢(shì)之途，足將進(jìn)而趑趄，口將言而囁嚅，處穢污而不羞，觸刑辟而誅戮”[15]，表現(xiàn)為對(duì)善惡是非、道德倫理的漠視，更有甚者，相互攻擊、凌辱師長，“有墜窺敗業(yè)而利口食者，有崇飾惡言而肆斗訟者，有凌傲長上淬罵有司者”。[16]可見，“恥師”或“不敬師”帶有明顯的階層性特征。歸其原因，一方面是主管教育的學(xué)官品級(jí)不高，至多從三品(國子祭酒)，學(xué)官難以獲得公卿子孫們的尊重；一方面是中央官學(xué)的設(shè)置本身帶有等級(jí)性，如國子學(xué)招收三品以上及國公子孫、從二品以上曾孫之為生者，太學(xué)、四門學(xué)等依次遞減。在等級(jí)森嚴(yán)的傳統(tǒng)社會(huì)，“官本位意識(shí)是封建官僚制度在觀念形態(tài)上的反映，并維護(hù)和服務(wù)于官僚集權(quán)體制”[17]，這種影響在教育領(lǐng)域同樣發(fā)揮著實(shí)際作用。與“恥師”相對(duì)的是“不恥相師”，其代表群體是“巫醫(yī)樂師百工之人”，他們的做法是相對(duì)合理的，“比士大夫們表現(xiàn)得更為明智”[18]。“尊師”應(yīng)該是各行業(yè)人群共同維護(hù)的準(zhǔn)則，尤其是處在教育核心領(lǐng)域的士大夫階層，更應(yīng)表現(xiàn)出對(duì)“師”的尊崇與維護(hù)，而非“恥師”或“不敬師”。

四、師道如何才能有傳？

韓愈所提出的“師道不傳”問題，其目的是以“不傳”為邏輯起點(diǎn)，使“師道”重新成為全社會(huì)關(guān)注的重點(diǎn)。那么，如何恢復(fù)社會(huì)大眾對(duì)教育的認(rèn)可，賦予“師道”以新的使命與時(shí)代價(jià)值，則是韓愈解決“師道不傳”、實(shí)現(xiàn)“師道有傳”的根本目的。

(一)賦予“師”以威嚴(yán)與使命

“師嚴(yán)”是實(shí)現(xiàn)“道尊”的前提，亦是“道”能夠得以傳承的條件。韓愈正是以“嚴(yán)”為起點(diǎn)，努力恢復(fù)師道的傳承。柳宗元在《答韋中立論師道書》中說：“獨(dú)韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學(xué)，作《師說》，因抗顏而為師。”[19]“抗顏為師”表現(xiàn)為不受制約、嚴(yán)正不屈的“嚴(yán)師”態(tài)度，能夠有效的維系師生之間的基本關(guān)系，并充分發(fā)揮“師”的教育本體性功能，對(duì)待弟子，知無不言言無不盡，“君子之于人，無不欲其入于善，寧有不可告而告之，孰有可進(jìn)而不進(jìn)也”。[20]不過也有人指責(zé)韓愈的這種強(qiáng)勢(shì)好辯行為，對(duì)此韓愈反駁道：“抑非好己勝也，好己之道勝也……若不勝，則無以為道，吾豈敢避是名哉?！盵21]以“道”為其行為處事的根本，既不受外界影響，又能關(guān)懷天下，“得其道，不敢獨(dú)善其身，而必以兼濟(jì)天下也。孜孜矻矻，死而后已”。[22]這也正是韓愈踐行師道的獨(dú)特表現(xiàn)。

“師”的威嚴(yán)能夠?yàn)閹煹纻鞒刑峁┣疤釛l件，而“師”本身也應(yīng)該重新肩負(fù)起“傳道”的使命，更為明確的體現(xiàn)出“師”作為“道”的體現(xiàn)者、傳播者、捍衛(wèi)者等身份。同時(shí)，韓愈將“傳道”“受業(yè)”“解惑”三者關(guān)聯(lián)在一起，重新闡釋“師”的資格、能力、素養(yǎng)，在提升師道內(nèi)涵的同時(shí)，也適應(yīng)了時(shí)代的發(fā)展與人們對(duì)教育的新需求。

(二)“道”的與時(shí)俱進(jìn)

由于佛教的宗教哲學(xué)對(duì)于維護(hù)唐朝政權(quán)是有利的，佛教在唐代得到了較大規(guī)模的發(fā)展，但同時(shí)寺院經(jīng)濟(jì)與國家政權(quán)之間的矛盾進(jìn)一步激化，佛教的言論主張危及民族文化與學(xué)術(shù)傳統(tǒng)。在思想理論體系方面，韓愈為與佛教的法統(tǒng)(佛教的宗教法統(tǒng)是摹仿世俗地主階級(jí)門閥士族的宗法族譜制度)[23]相抗衡而提出“道統(tǒng)”說，即堯、舜、禹、湯、文武、周公、孔子、孟子的傳承序列。正是因?yàn)槊献又?，儒家道統(tǒng)沒有接續(xù)，才使得佛道思想猖獗，只有儒家圣人之道才是世人之福利：“何有去圣人之道，舍先王之法，而從夷狄之教以求福利也?！盵24]所以要對(duì)抗佛教，最有效的辦法就是重續(xù)儒家道統(tǒng)。道統(tǒng)聚焦于“教”的層面，使得“師道有傳”成為可能。而“教”與“學(xué)”又是一對(duì)不可分割的關(guān)系，所以又會(huì)有“道統(tǒng)”與“學(xué)統(tǒng)”之分?！暗澜y(tǒng)”與“學(xué)統(tǒng)”的出現(xiàn)，為師道傳承提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。不過，韓愈并沒有直接將師道與道統(tǒng)、學(xué)統(tǒng)的關(guān)系予以貫通，直到宋明理學(xué)家才將師道、道統(tǒng)、學(xué)統(tǒng)三者的譜系相融通，形成了“教-道-師”三位一體的師道取向[25]。

(三)以“文”為傳承載體

師道的傳承應(yīng)以已有的優(yōu)秀傳統(tǒng)為基礎(chǔ)，以“文”(猶指先秦兩漢時(shí)期通行的散體古文)為其傳承的有形載體。韓愈的門生李漢在《昌黎先生集序》中言：“文者，貫道之器也，不深于斯道，有至焉者不也？”[26]韓愈提倡古文，恢復(fù)古道，把“文”作為承載儒家學(xué)說的工具，“讀書以為學(xué)，纘言以為文，非以夸多而斗靡也；蓋學(xué)所以為道，文所以為理耳”。[27]雖然“文以貫道”，直接針對(duì)的是魏晉以來浮靡的形式主義文風(fēng)，強(qiáng)調(diào)道統(tǒng)修養(yǎng)的行文根基，但對(duì)以傳道為己任的教師群體來說，以“文”明“道”，能使“道”的傳播范圍更為廣泛，正如柳宗元所言：“圣人之言，期以明道，學(xué)者務(wù)求諸道而遺其辭?！盵28]當(dāng)然，“文以貫道”本身也存在局限，“文”要實(shí)現(xiàn)對(duì)“道”的貫通，本身就應(yīng)該具備“道”的因素，二者之間的關(guān)系應(yīng)該有先后之分，所以朱熹反對(duì)“文以貫道”，認(rèn)為道、文是源與流的關(guān)系：“道者，文之根本；文者，道之枝葉。惟其根本乎道，所以發(fā)之于文，皆道也?！盵29]朱熹實(shí)際上為韓愈的“師道有傳”理想進(jìn)行理論上的修補(bǔ)，這也為成為宋代師道觀發(fā)展的思想基礎(chǔ)。

宋代統(tǒng)治者以儒家思想為核心治理國家，重振儒學(xué)，科舉考試內(nèi)容也轉(zhuǎn)向經(jīng)術(shù)與策論。伴隨著義理之學(xué)的興起，韓愈的“師道有傳”理想有了實(shí)現(xiàn)的可能，陸九淵曾言：“秦漢以來，學(xué)絕道喪，世不復(fù)有師，以至于唐，曰師、曰弟子云者，反以為笑，韓退之、柳子厚猶為之屢嘆。惟本朝理學(xué)，遠(yuǎn)過漢唐，始復(fù)有師道?！盵30]義理之學(xué)具有濃厚的個(gè)性化色彩，對(duì)于經(jīng)籍的理解與闡釋，使得求師訪友、切磋交流成為一種風(fēng)尚，“天下學(xué)者日盛，務(wù)通經(jīng)術(shù)，多作古文，其辭藝可稱、履行修飭者，不可勝數(shù)”。[31]由“師道不傳”到“師道有傳”，“師道”的內(nèi)涵在不斷地完善與固化，“師”的地位也在不斷提高，宋代輔教大師契嵩在《師道》一文中概括出宋代師道的特點(diǎn)：“君子不以非師而師人，不以非師而師于人，故君子教尊而道正也。師者，標(biāo)道也。標(biāo)者，表方也?！陶撸罏槠渲饕?。道者，師為其端也?！盵32]“師”是“道”之端，“道”也必須通過“師”才能體現(xiàn)出來。由此可見，“師道一體”的趨勢(shì)在宋代師道觀中已然十分明顯，這種“師”“道”的統(tǒng)合關(guān)系使得“師道”更具有傳承核心價(jià)值與社會(huì)規(guī)范的終極性特征。

五、結(jié)語

《師說》中的“師道不傳”問題具體包含三種指向：一是師道應(yīng)該成為教育發(fā)展的主話題；二是“師”的責(zé)任、使命應(yīng)與“道”緊密相連；三是個(gè)人對(duì)師道的承擔(dān)應(yīng)該轉(zhuǎn)向全社會(huì)對(duì)師道的接納。同時(shí)，韓愈將師道維系在儒家道統(tǒng)譜系上來講，強(qiáng)調(diào)其社會(huì)價(jià)值與使命，其背后所隱含的是一種繼往開來、承前啟后的教育智慧。從傳統(tǒng)意義來看，師道關(guān)注的是知識(shí)與價(jià)值的接續(xù)、傳承，考量教師的政治理想與社會(huì)責(zé)任，使教師具有人格上的獨(dú)立意識(shí)，強(qiáng)調(diào)自我完善，追求處世、為人、施教的基本原則，并以道德標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范個(gè)體行為，從而形成人格魅力。這既是師道能夠有傳的價(jià)值基礎(chǔ)，同時(shí)也是其結(jié)合時(shí)代精神進(jìn)行繼承與轉(zhuǎn)化的重要依據(jù)。

當(dāng)今社會(huì)對(duì)于教師的期望與要求不斷高漲，隨之而來的教師權(quán)威、使命、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)葐栴}愈發(fā)凸顯，“重振師道”的呼聲也愈發(fā)強(qiáng)烈，例如在2019年全國教育工作會(huì)議上，教育部部長陳寶生就提出要“在全社會(huì)重振師道尊嚴(yán)”。雖然韓愈由“師道不傳”而提出的恢復(fù)師道傳統(tǒng)有其特定的歷史意義，但在尊師重教的精神實(shí)質(zhì)與重構(gòu)師道的價(jià)值內(nèi)涵上，古今是一脈相承的。因此，在現(xiàn)實(shí)意義上，師道有被重新提及的必要，這就需要全社會(huì)努力營造尊師重教的良好氛圍，繼承尊師、敬師的優(yōu)良傳統(tǒng)，不應(yīng)再出現(xiàn)“恥師”“不敬師”的現(xiàn)象。同時(shí)，“道之所存，師之所存”，決定了高尚的道德品質(zhì)依然需要教師不斷地去追求與堅(jiān)守，教師依然應(yīng)該成為“道”的體現(xiàn)者、傳播者與捍衛(wèi)者。當(dāng)然這里的“道”，既維系著傳統(tǒng)思想中的積極因素，也維系著當(dāng)今社會(huì)的核心價(jià)值理念。所以，在歷史中尋找?guī)煹赖母?，在現(xiàn)實(shí)中重構(gòu)師道的內(nèi)涵，可以是形成新時(shí)期師道觀的一種有效路徑。