敞開起源于當(dāng)下：我們?yōu)楹我販毓诺浣逃齻鹘y(tǒng)

劉鐵芳

(湖南師范大學(xué)教科院，湖南長沙 410081)

生活在21世紀(jì)的今天，我們身處現(xiàn)代化的種種便利之中，為什么還需要不斷地回到古典，回歸經(jīng)典？這本身就是一個(gè)問題。

一、培育價(jià)值：當(dāng)代中國教育的核心主題

當(dāng)前，青少年學(xué)生中不時(shí)出現(xiàn)的重度抑郁、甚至自殺等諸種極端現(xiàn)象，折射出當(dāng)前青少年發(fā)展中的意義問題。北京大學(xué)心理健康教育咨詢中心副主任徐凱文這樣談到北京大學(xué)學(xué)生的空心病問題：“他們有強(qiáng)烈的孤獨(dú)感和無意義感，他們從小都是最好的學(xué)生，最乖的學(xué)生，他們也特別需要得到別人的稱許，但是他們有強(qiáng)烈的自殺意念，不是想自殺，他們只是不知道為什么活下去，活著的價(jià)值和意義是什么？所以他們會(huì)用比較溫和的方式，當(dāng)然也給我們機(jī)會(huì)把他救回來。核心的問題是缺乏支撐其意義感和存在感的價(jià)值觀。普通現(xiàn)象是什么？有幾位學(xué)生告訴我，‘我不知道我為什么要學(xué)習(xí)，我不知道我為什么要活著。我現(xiàn)在活著只是按照別人的邏輯活下去而已?！渲凶顦O端的就是放棄自己?！盵1]空心病的中心就是生命意義的匱乏，找不到自我存在的價(jià)值感和人生奮斗的更高目標(biāo)，找不到面對苦難與挫折而勇敢活著的理由。這提示我們，青少年生命成長中的意義生發(fā)與價(jià)值感的培育將越來越多地成為當(dāng)代中國教育改革走向深化的中心問題。一個(gè)人的健康成長離不開價(jià)值感的內(nèi)在生長與守護(hù)，一個(gè)民族同樣如此，民族基本價(jià)值的承前啟后、維系創(chuàng)生，無疑是一個(gè)民族健康發(fā)展的基石。教育在民族價(jià)值的傳承、轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新的過程中無疑起著關(guān)鍵性的作用，今日中國教育需要深度的價(jià)值自覺。

20世紀(jì)80年代，社會(huì)發(fā)展的主題是生存，與之相應(yīng)，學(xué)校教育的基本目標(biāo)是“雙基”，也即基礎(chǔ)知識與基本技能，基礎(chǔ)教育改革的中心乃是方法的改進(jìn)；進(jìn)入90年代，隨著部分人逐漸富裕起來，人們對好生活的需求逐步提升，對自身多方面素質(zhì)發(fā)展的期待也隨之涌現(xiàn)，素質(zhì)教育由此成為90年代教育改革的基本主題。從20世紀(jì)末到21世紀(jì)初逐步展開的新基礎(chǔ)教育課程改革，其基本思路乃是基礎(chǔ)教育改革的整體性，其基本出發(fā)點(diǎn)則是在凸顯人本、回歸生活、關(guān)注生命的過程中，促成個(gè)體多方面素質(zhì)發(fā)展與個(gè)性發(fā)展，增進(jìn)個(gè)體生命活力，激活個(gè)體發(fā)展創(chuàng)造力，培育健全個(gè)性。新基礎(chǔ)教育課程改革無疑是90年代以來素質(zhì)教育改革的進(jìn)一步深化與落實(shí)。

時(shí)至今日，中國社會(huì)發(fā)展的問題已經(jīng)逐步發(fā)生變化，社會(huì)的中心問題乃是人民對美好生活的欲求日益提升。從個(gè)體發(fā)展視角而言之，美好生活的需要離不開三個(gè)層面，首先是物質(zhì)層面，即個(gè)體物質(zhì)生活需要的滿足；其次，美好生活的實(shí)現(xiàn)有賴于個(gè)體自身的綜合素養(yǎng)，包括指向個(gè)體自身的基本素養(yǎng)，也即個(gè)體調(diào)節(jié)自我生活的諸種意識與能力，還有指向公共生活的基本素養(yǎng)，也即個(gè)體向著社會(huì)的公共意識與服務(wù)社會(huì)的能力；再次，美好生活的實(shí)現(xiàn)有賴于個(gè)體的精神歸宿。第一個(gè)層面對于人的自然性存在，人是消耗性動(dòng)物，生存是第一要義；第二個(gè)層面對應(yīng)于人的社會(huì)性存在，人需要融入公共生活，提升個(gè)體的社會(huì)適應(yīng)性與自我存在的社會(huì)屬性；第三個(gè)層面對應(yīng)于人的精神性存在，主要涉及人的終極性自我認(rèn)同與自身完整，也即個(gè)體人格的終極性完成。第一個(gè)層面的核心問題是物質(zhì)，第二個(gè)層面的核心問題是素養(yǎng)，第三個(gè)層面的核心問題是價(jià)值。

站在當(dāng)代社會(huì)發(fā)展的視角而言，當(dāng)下中國社會(huì)的主題在三個(gè)層面上有不同顯現(xiàn)：第一個(gè)層面，一是進(jìn)一步發(fā)展生產(chǎn)力，提升物質(zhì)生產(chǎn)能力和效率，另一方面是進(jìn)一步推進(jìn)社會(huì)公平；第二層面，一是完善社會(huì)治理體系，推進(jìn)社會(huì)的民主化，二是切實(shí)提升國民整體素養(yǎng)，特別是家庭道德素養(yǎng)和公民道德素養(yǎng)；第三層面是提升整個(gè)社會(huì)的民族認(rèn)同、文化認(rèn)同，大力彰顯民族精神，增進(jìn)社會(huì)凝聚力。站在教育的立場而言，三個(gè)層面對應(yīng)于不同的教育主題：第一個(gè)層面的核心教育主題就是80年代前后以雙基為中心的教育目標(biāo)，其后被進(jìn)一步擴(kuò)展為知識技能教育和以創(chuàng)新能力為中心的個(gè)體綜合實(shí)踐能力的發(fā)展，也即智育的改進(jìn)；第二個(gè)層面的核心教育主題是切實(shí)提升個(gè)體的多樣化素質(zhì)發(fā)展、個(gè)性發(fā)展與生命活力的顯現(xiàn)，目前而言，一是大力加強(qiáng)體育和審美教育，著力提升個(gè)體的健康水平和審美素養(yǎng)，二是著力加強(qiáng)家庭道德教育和公民道德教育，完善個(gè)體以家庭為中心的私德與以公民為中心的公德教育，著力深化課堂教學(xué)改革，促成以學(xué)習(xí)者為中心以及由此而來的學(xué)生個(gè)性發(fā)展與生命活力的彰顯；第三個(gè)層面是大力加強(qiáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，著力培育個(gè)體的民族認(rèn)同和中華民族核心文化價(jià)值的熏染。就目前而言，第一個(gè)層面的核心問題是教育的創(chuàng)新問題；第二層面的核心問題是教育的民主問題；第三個(gè)層面的核心問題是教育的文化價(jià)值問題。

錢穎一用均值與方差來解釋當(dāng)代中國教育的成績與問題：“一是我們的優(yōu)勢是基礎(chǔ)知識和技能的“均值”較高，這對過去30多年中國經(jīng)濟(jì)增長起了推動(dòng)作用。二是我們的劣勢是基礎(chǔ)知識特別是能力的‘方差’太小，杰出人物太少。這就導(dǎo)致創(chuàng)新不足，對未來中國經(jīng)濟(jì)以創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展非常不利。三是除了為發(fā)展經(jīng)濟(jì)服務(wù)的功利作用之外，教育對人的素養(yǎng)培養(yǎng)和人的價(jià)值塑造以及對文明社會(huì)建設(shè)更為重要，而人的素養(yǎng)的‘均值’低卻‘方差’大，是中國實(shí)現(xiàn)‘人的現(xiàn)代化’的重要掣肘?！盵2]人的素養(yǎng)的低“均值”是指人們經(jīng)常批評的人的素養(yǎng)的平均水平低，而人的素養(yǎng)的“方差”大，是指太差的人不在少數(shù)，這也是我們常言的道德滑坡問題。這里涉及到的當(dāng)代中國教育兩大核心主題，一是創(chuàng)新素質(zhì)，二是人的素養(yǎng)，實(shí)際上涉及個(gè)體成人、或者說人之為人的品質(zhì)的兩大關(guān)鍵問題，前者是智力品質(zhì)的集中體現(xiàn)，后者是德性品質(zhì)的集中體現(xiàn)。前者集中體現(xiàn)為以好奇心、想象力與批判性思維能力發(fā)展為中心的創(chuàng)新能力發(fā)展與培育實(shí)踐體系，后者體現(xiàn)為以提升人的綜合素養(yǎng)為中心的人文通識教育體系的建構(gòu)。兩相比較，人文通識教育乃是基礎(chǔ)性的、根本性的，創(chuàng)新能力教育乃是支柱性的、次生性的。綜合起來，當(dāng)代中國教育的發(fā)展路向，就是在著力加強(qiáng)人的素養(yǎng)發(fā)展基礎(chǔ)上的創(chuàng)新能力培育，也即以人文通識教育為基礎(chǔ)而展開的綜合創(chuàng)新教育實(shí)踐體系的建構(gòu)。

這里對當(dāng)代中國教育問題的把握無疑極富啟發(fā)，我們可以沿著這個(gè)思路進(jìn)一步思考，人的素養(yǎng)主要包括什么，其間主要的問題又在哪里？人的素養(yǎng)大抵可以區(qū)分為三個(gè)基本層面：一是個(gè)人性素養(yǎng)，也即旨在改進(jìn)個(gè)人日常生活的基本素養(yǎng)，主要涉及以健身怡情養(yǎng)性為主的愛的教育、體育、美育(包括文學(xué)音樂藝術(shù)教育以及自然審美教育等形式)和道德教育；二是公共性素養(yǎng)，也即旨在增進(jìn)公共交往、培育公共之愛與責(zé)任感、啟迪人文思維、擴(kuò)展公共視野、提升公共關(guān)懷的基本素養(yǎng)，也即以公共意識與公民精神為中心的文學(xué)教育、歷史教育、思想政治教育、哲學(xué)教育、法制教育與公民道德教育；三是超越性素養(yǎng)，這個(gè)層面的素養(yǎng)既關(guān)涉?zhèn)€人性生活實(shí)踐，又關(guān)涉公共性生活空間，是一種綜合性的、旨在個(gè)體精神超越與人格完成的終極性素養(yǎng)，也即以促成個(gè)體深度自我認(rèn)同與自身完整為取向的哲學(xué)、宗教、倫理教育。站在這個(gè)分析視角來談，當(dāng)前中國事關(guān)人的素養(yǎng)的主要教育問題與路徑大抵表現(xiàn)為：以凸顯愛的情感的交往之教育；以切實(shí)提升個(gè)體基本素養(yǎng)的體育、文學(xué)藝術(shù)審美教育；以大力提升個(gè)體公共意識與公共責(zé)任的哲學(xué)、政治、倫理教育；以提升民族認(rèn)同與個(gè)體精神歸宿的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育。我們進(jìn)一步分析這三個(gè)層面的教育：愛育、體育、美育乃是基礎(chǔ)性的人文通識教育，哲學(xué)、政治、倫理的教育乃是支柱性的人文通識教育，民族文化的教育則是目標(biāo)與歸宿性的人文通識教育。如果說第一個(gè)層面的人文通識教育讓人擁有豐滿的血肉，第二個(gè)層面的人文通識教育讓人擁有通達(dá)的筋骨，那么，第三個(gè)層面的人文通識教育則讓人擁有明麗的心靈，在個(gè)體作為人的素質(zhì)發(fā)展中具有引導(dǎo)性與靈魂性。第一個(gè)層面的人文通識教育，其關(guān)鍵詞素是素養(yǎng)，重在個(gè)體生命自身的美化、活化；第二個(gè)層面的人文通識教育，其關(guān)鍵詞素是責(zé)任，重在個(gè)體生命向著社會(huì)公共空間的擴(kuò)展與深化；第三個(gè)層面的人文通識教育，其關(guān)鍵詞素是意義，重在個(gè)體生命的終極認(rèn)同與個(gè)體精神的完整生成。

顯而易見，當(dāng)下中國社會(huì)的教育問題乃是多維的，三個(gè)層面乃是一個(gè)整體，但目前關(guān)鍵的問題還是缺少了更高層面的價(jià)值引導(dǎo)，也即我們今天的教育并不以培育一種深度的價(jià)值感，也即個(gè)體置身其中，找不到自我生命內(nèi)在的方向，個(gè)體發(fā)展培育出了一定的力量，但這種力量究竟用之于何種方向，這是目前個(gè)體發(fā)展十分匱乏的質(zhì)素。只有個(gè)體生命有了自身發(fā)展的內(nèi)在方向，才能更好地凝聚、發(fā)展自身內(nèi)在生命力量。落實(shí)在個(gè)體發(fā)展水平上，我們今天的青少年發(fā)展，單就知識技能能力，包括一般性個(gè)人素養(yǎng)而言，應(yīng)該說較之過去已經(jīng)有了很大的提升，我們真正缺少的乃是如何將諸種素養(yǎng)整合起來的力量，從而使得個(gè)體作為生命整體而活出自身的開闊莊重與活在天地人事之中的從容自信，我們的教育實(shí)際上是在培養(yǎng)越來越多的缺失了根基與靈魂的個(gè)人，或者說個(gè)體靈魂?duì)顟B(tài)平庸的個(gè)人，也即失去了靈魂之卓越追求，而徒有著華麗素質(zhì)外表與具體做事能力的個(gè)人。這意味著今日教育改革必須上升到文化價(jià)值層面，著力夯實(shí)個(gè)體發(fā)展的價(jià)值根基，以促成個(gè)體生命成長過程中的價(jià)值整合。

二、找尋起源：培育個(gè)體人生的價(jià)值根基

“如果說古代常常把‘好’的標(biāo)準(zhǔn)等同于‘古老’的，因此‘古’就是‘好’，而‘最古的’(上古、太古)就是‘最好的’，那么現(xiàn)代性則恰恰倒過來把‘好’的標(biāo)準(zhǔn)等同于就是‘新’，由此現(xiàn)代性的邏輯就是：新的就是好的，最新的就是最好的，因此青年必然勝于老年，而創(chuàng)新必然勝于守舊。在這樣一種強(qiáng)勁‘歷史觀念’的推動(dòng)下，現(xiàn)代性必然地具有一種不斷由‘青年反對老年’、不斷由今天反對昨天的性格、從而現(xiàn)代性的本質(zhì)必然地就是‘不斷革命’。在這樣一種萬物皆流，一切俱變，事事只問新潮與否，人人標(biāo)榜與時(shí)俱進(jìn)的世界上，是否還有任何獨(dú)立于這種流變的‘好壞’標(biāo)準(zhǔn)、‘對錯(cuò)’標(biāo)準(zhǔn)、‘善惡’標(biāo)準(zhǔn)、‘是非’標(biāo)準(zhǔn)、‘正義’與否的標(biāo)準(zhǔn)？還是善惡對錯(cuò)、是非好壞的標(biāo)準(zhǔn)都是隨‘歷史’而變從而反復(fù)無常？如果如此，人間是否還有任何彌足珍貴值得世人常存于心甚至千秋萬代為人景仰的永恒之事、永恒之人、永恒之業(yè)？”[3]價(jià)值的迷失，其根本正在于個(gè)體成長被連根拔起，也即當(dāng)下個(gè)體越來越多地截?cái)嗔伺c歷史文化傳統(tǒng)的根本性聯(lián)系，也弱化了個(gè)體與“彌足珍貴值得世人常存于心甚至千秋萬代為人景仰的永恒之事、永恒之人、永恒之業(yè)”的精神性聯(lián)系。這意味著我們今天一方面需要極大地提升個(gè)體的創(chuàng)造能力，培養(yǎng)個(gè)體的自由個(gè)性，但僅有此是不夠的，我們同時(shí)需要培育個(gè)體的文化價(jià)值感，切實(shí)地增進(jìn)個(gè)體的民族認(rèn)同，以民族文化價(jià)值來浸潤個(gè)體的心靈，寄予個(gè)體以深度的生命意義感，由此而寄予個(gè)體創(chuàng)造力持續(xù)發(fā)揮以終極的理由與精神的動(dòng)力，并使得個(gè)體人生找到內(nèi)在的方向感。文化價(jià)值感的培育來自歷史文化傳統(tǒng)，創(chuàng)造性地激活傳統(tǒng)于當(dāng)下，就成為今日教育乃至整個(gè)社會(huì)重要而隱在的主題。在一定程度上可以說，“一個(gè)歷史時(shí)代的特色，就在于如何激活所屬文明的傳統(tǒng)，任何一個(gè)無視自身文明或找不到恰當(dāng)?shù)姆绞絹韨鞒形拿鞯臅r(shí)代，都只能是荒蕪、腐敗和陰暗的時(shí)代。而不同時(shí)代之所以會(huì)前后更迭和彼此關(guān)聯(lián)，亦是由文明發(fā)展中所隱藏的辨證運(yùn)動(dòng)所致?！盵4]

2000年以來的基礎(chǔ)教育改革，在超越知識技能授受，推進(jìn)學(xué)生多方面素質(zhì)發(fā)展、個(gè)性發(fā)展與活力發(fā)展方面，做出了可貴的探索，但這些年來的教育改革同樣有著重要的缺失，那就是在一定程度上忽視了教育的深度文化傳統(tǒng)，甚至在教育根本問題上缺少深度的認(rèn)識，導(dǎo)致今日教育出現(xiàn)某種目的性的偏差?？鬃佑性疲骸暗茏尤雱t孝，出則悌，謹(jǐn)而信，泛愛眾，而親仁。行有余力，則以學(xué)文。”(《論語.學(xué)而》)孔子之所以把“入則孝，出則悌，謹(jǐn)而信，泛愛眾，而親仁”看作個(gè)體成人的基礎(chǔ)性歷練，然后才是個(gè)體生命的文化，也即學(xué)文，正是因?yàn)樵趥€(gè)體“入則孝，出則悌，謹(jǐn)而信，泛愛眾，而親仁”的過程中“養(yǎng)蒙以正”，也即在個(gè)體置身實(shí)際生活世界的切實(shí)歷練中端正個(gè)體的基本生命意向，以此為基礎(chǔ)，再去展開多樣的文化知識訓(xùn)練，個(gè)體成長就不會(huì)偏離應(yīng)有的方向。我們今天的教育確乎已經(jīng)不再關(guān)注“學(xué)文”的基礎(chǔ)，而是在自幼展開的諸種個(gè)性化或非個(gè)性化知識技能訓(xùn)練中，提升個(gè)體的現(xiàn)實(shí)能力，而不關(guān)心個(gè)體如何在生活世界中深度扎根，以端正個(gè)體人生的方向，培育深度的意義感。我們今天的教育當(dāng)然不能簡單地回復(fù)到孔子所謂“入則孝，出則悌，謹(jǐn)而信，泛愛眾，而親仁”的古訓(xùn)之中，但孔子所提示的問題卻無法回避，文化價(jià)值感的培育毫無疑問將成為當(dāng)代中國教育的根本性主題。

有人提出，今天，中國經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展為世界第二，在提倡“道路自信、理論自信、制度自信、文化自信”，號召復(fù)興中華傳統(tǒng)文化的大環(huán)境下，中華民族的自信有了大幅提升。但是，“實(shí)際狀況其實(shí)并不樂觀。傳統(tǒng)文化的復(fù)興尚未普遍落實(shí)，國人對中華文化內(nèi)在價(jià)值的認(rèn)識并未發(fā)生實(shí)質(zhì)性改變。當(dāng)下國民表現(xiàn)的文化自信，其實(shí)更多地是來自于民族自尊，離對中華文化真正價(jià)值的自信還有相當(dāng)?shù)木嚯x?！盵5]這里的關(guān)鍵在于，民族文化的復(fù)興不能僅僅是把傳統(tǒng)文化作為外在的裝飾或一種裝點(diǎn)門面的談資，而是切實(shí)地以傳統(tǒng)文化來敞開自我，通過文化的培育來敞開自我生命發(fā)展的根與源，由此而獲得基于民族文化之根源而敞開的自我認(rèn)同與自身完整，以造就個(gè)體內(nèi)在的文化與生命自信。從民族根脈上獲得基本價(jià)值感的培育與認(rèn)同，這不僅僅是為了民族永續(xù)發(fā)展的需要，同時(shí)也是為了個(gè)體生命健康發(fā)展本身的需要。正如朱熹所寫，“問渠那得清如許，為有源頭活水來?！眰€(gè)體文化與生命的自信離不開源頭之活水，這意味著不斷地重塑起源，敞開起源，乃是置身現(xiàn)代處境中的個(gè)體發(fā)展不可或缺的成長基礎(chǔ)。

維柯曾言，起源即本性。[6]“起源是人之為人之理被自覺的那一‘剎那’，在各個(gè)民族中，起源都意味著‘人’與‘非人’的本質(zhì)區(qū)分，意味著一種超越生物意義的‘人’的誕生?！盵7]如何考察“人”的誕生？維柯認(rèn)為，一切研究古代異教民族智慧的哲學(xué)家和語言學(xué)家們都本應(yīng)該從原始人，從這些愚笨的、無情的、兇狠的野獸開始(維柯，1989:181)。他將“新科學(xué)”研究的對象定位為描繪每個(gè)民族在出生、進(jìn)展、成熟、衰微和滅亡過程中的歷史，也就是在時(shí)間上經(jīng)歷過的一種理想的永恒歷史。他運(yùn)用各民族的神話材料作為探討“新科學(xué)”的語言學(xué)證據(jù)，因?yàn)檫@些神話將顯現(xiàn)“最初各族人民的民政 (civil)歷史，最初各族人民到處都是些天生的詩人?！盵8]他們以神話方式對民族生活與民族歷史進(jìn)行詩性的敘述?！霸娙恕痹诠畔ＥD文中就是“創(chuàng)造者”。偉大的詩都有三重勞動(dòng):發(fā)明適合群眾知解力的崇高的故事情節(jié)；引起極端震驚，為著要達(dá)到所預(yù)期的目的；教導(dǎo)凡俗人們做好事。在維柯這里，古典詩性智慧不僅僅是開啟人的理智空間，喚起人們的驚奇，同樣引導(dǎo)人為善。

維柯的新科學(xué)正是要從神話歷史之中，從遠(yuǎn)古詩性智慧之中，去探尋人類精神的本與源。這提示我們，今天如何從我們民族自身的古老詩性智慧中去探尋民族精神的本與源。我們來看作為中國遠(yuǎn)古詩性智慧結(jié)晶的《周易》系辭中的解釋，“古者包犧氏之王天下也，仰則觀象于天，俯則觀法于地，觀鳥獸之文與地之宜，近取諸身，遠(yuǎn)取諸物，于是始作八卦，以通神明之德，以類萬物之情”，俯仰之間開啟中國人之個(gè)體成人的基礎(chǔ)性生命視域。這里提示我們，人與天地的關(guān)系乃是個(gè)體在世的基礎(chǔ)性關(guān)系，天地視域乃是個(gè)體成人的基礎(chǔ)性視域。個(gè)體進(jìn)入天地視域的基本姿態(tài)乃是俯仰之“觀”，也即以個(gè)人身體之感官與天地萬物相遇。正因?yàn)槿绱耍行缘鼗钤谔斓刂g，成為中國人之生命在世的基礎(chǔ)形態(tài)，也即作為中國人之生命個(gè)體的基礎(chǔ)性結(jié)構(gòu)。

八卦作為中國遠(yuǎn)古文明之代表，正是把個(gè)體帶入天地視域，向上也即“仰則觀象于天”的過程中開啟個(gè)體向著神明之道德的通達(dá)，也即領(lǐng)會(huì)神明之德，向下也即“俯則觀法于地”的過程中開啟個(gè)體向著萬物之情狀的通達(dá)，也即洞悉萬物之情。“仰則觀象于天”給我們打開的神明之德，乃是給作為個(gè)體的中國人提供基本倫理價(jià)值準(zhǔn)則，正如《論語·泰伯》中孔子所云，“大哉堯之為君也！巍巍乎，唯天為大，唯堯則之。蕩蕩乎，民無能名焉。巍巍乎其有成功也，煥乎其有文章！”“俯則觀法于地”給我們打開的萬物之情，乃是給作為個(gè)體的中國人提供生活展開的具體內(nèi)涵與倫理實(shí)踐的方向，所謂“民胞物與”，其間所寄托的不僅是中國人的生命倫理規(guī)定，更是一種生命價(jià)值的終極歸宿，是一種生存信念的表達(dá)，簡言之，“民胞物與”正是中國人的終極生命理想?？鬃铀^“興于詩，立于禮，成于樂”，正是這一理念的教育實(shí)踐形態(tài)，也即以詩之興激活個(gè)體成人的初始性經(jīng)驗(yàn)，激活起源于個(gè)體成人之當(dāng)下，進(jìn)而一點(diǎn)點(diǎn)促成個(gè)體對禮也即德行的自覺，最終臻于人與天之間的和諧與秩序，引導(dǎo)個(gè)體積極地通達(dá)他人與天地萬物。

當(dāng)我們探討教育起源問題的時(shí)候，我們往往是把起源看成是純粹時(shí)間上的起點(diǎn)，也即歷史的開端，也即作為逝去了的過去，而非關(guān)乎今天。起源不僅僅是時(shí)間性的，也是空間性的，也即任何起源總是意味著事物之向著空間的開啟。這意味著事物在歷史中的開端同時(shí)也是事物開啟自身方式的展開，事物之初始階段開啟自身的方式總是會(huì)包容在事物發(fā)展的過程之中，也即邏輯地構(gòu)成事物如何向著空間開啟自身的方式。站在教育的視角而言之，教育的起源意味著人類教育何以開啟自身的方式的初步形成，這種敞開自身的形式不僅僅是屬于發(fā)端，而且會(huì)包容在事物發(fā)生發(fā)展的整個(gè)過程之中。正如海德格爾所談?wù)摰谋驹粗x，“本源這里意味著：從何和由何，某物是其所是和為其所是。某物是其所是和為其所是，我們稱為其本質(zhì)或本性。某物的來源即其本性的來源?！盵9]

歷史并未終結(jié)，那開啟先民的基礎(chǔ)性事物依然在潛移默化地引領(lǐng)著今人的生命。真正的歷史并非博物館里被觀看的遺物，而是不斷地向著當(dāng)下綿延，并建構(gòu)著今日個(gè)體的內(nèi)在自我。我們也并非歷史的旁觀者，我們乃是歷史綿延到今天的體現(xiàn)者，我們就是活著的傳統(tǒng)。傳統(tǒng)不是靜止的過去，而是綿延在今天，建構(gòu)著今天，對傳統(tǒng)的創(chuàng)造性解釋就是在建構(gòu)當(dāng)下。這意味著我們今天所倡導(dǎo)的古典教育研究，一方面不是單純地為了探玄鉤奇，也即作為某種精致的學(xué)問方式而沉溺其中，跟當(dāng)下并不實(shí)際關(guān)聯(lián)，盡管這也是必要而且重要的，另一方面亦非以現(xiàn)代自居，而居高臨下地貶抑、排斥古典教育傳統(tǒng)，而是在深度理解古典傳統(tǒng)、理解古典傳統(tǒng)與當(dāng)下深切關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上，激活起源于當(dāng)下，使之融入現(xiàn)代，融通古今，敞亮未來。

三、溫故知新：敞開起源于當(dāng)下

我們來看《論語.學(xué)而》中一個(gè)典型的教學(xué)片斷：子貢曰：“貧而無諂，富而無驕，何如？”子曰：“可也。未若貧而樂，富而好禮者也?！弊迂曉唬骸对姟吩?，‘如切如磋！如琢如磨’，其斯之謂與？”子曰：“賜也！始可與言《詩》已矣，告諸往而知來者?！比绻f子貢與孔子的對話乃是日常教學(xué)中的切磋，那么，子貢進(jìn)一步引入《詩》的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，則是把其學(xué)《詩》的記憶帶入當(dāng)下。我們再回到《詩》的原初狀態(tài)：古典先民切磋骨器、琢磨玉器的場景激活初始的詩性哲人的想象，把經(jīng)過反復(fù)切磋琢磨后而成的精美古器玉器比喻成修德的君子，“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”(《詩經(jīng).國風(fēng)》),使得自然場域中的勞作與人的德行聯(lián)結(jié)起來?！对姟分陶窃诖嗽娦詧鲇虻闹匦抡归_中喚起個(gè)體修德成人的欲求。子貢引詩本身就是這一欲求的表達(dá)與實(shí)踐方式。孔子后面的總結(jié)不僅僅是提示著子貢與孔子的交往片斷，同時(shí)也是孔子所代表的古典教育的整體經(jīng)驗(yàn)，也即“告諸往而知來者”，我們就是在積極闡釋、承續(xù)過往經(jīng)驗(yàn)的過程中敞開未來，在向后溯本追源的同時(shí)向前而通達(dá)未來。

無疑，子貢與孔子的對話提示我們古典教育的當(dāng)下意義：以初始性經(jīng)驗(yàn)敞開個(gè)體成人之道，在提示個(gè)體成人的路徑之時(shí)，給予個(gè)體以價(jià)值的自覺，并讓個(gè)體在不斷回返起源的過程中甄定自我發(fā)展的內(nèi)在方向。重申古典教育的意義，就是引導(dǎo)個(gè)體在不斷地觸摸起源的過程中激活當(dāng)下，內(nèi)在地敞開自我發(fā)展方向，進(jìn)而培育個(gè)體人生的價(jià)值根基，并在此過程中獲得自我身份的根本性認(rèn)同?！皟r(jià)值教育是國學(xué)教育的核心，施行得體，可以補(bǔ)充百年以來施行的單純知識教育的不足?！盵10]我們之所以提出重返古典傳統(tǒng)，正是要以古典傳統(tǒng)裨補(bǔ)當(dāng)下個(gè)體人生的價(jià)值根基。一個(gè)民族的核心價(jià)值總是從開端開始孕育，并貫穿其中，個(gè)體發(fā)展在立足當(dāng)下，積極面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來的同時(shí)，潛移默化地以各種方式返回起源，讓我們置身民族歷史文化傳統(tǒng)之中，能更多地意識到我們究竟是誰，我們需要什么。

起源存留在古典詩歌之中，古典詩教的意義正是不斷地激活起源，以保持起源。一個(gè)人保留著年少階段的詩歌記憶，就是保持起源于人生歷程之中。一個(gè)民族不斷地重塑古典文化，就是在保持起源于民族發(fā)展的歷程之中。一個(gè)民族的經(jīng)典往往體現(xiàn)了古典時(shí)代先賢思想的杰出，同時(shí)也是先賢思想在歷史進(jìn)程之中不斷地被選擇、解釋，甚至創(chuàng)造而成，也即真正的民族經(jīng)典乃是歷史進(jìn)程中，在開放而持續(xù)的認(rèn)同、闡釋與創(chuàng)造中共同造就。顯然，所謂經(jīng)典其實(shí)并不僅僅是屬于經(jīng)典作者，同樣是屬于歷史的，屬于民族的，是在開放的歷史過程中共同塑造的，或者說在歷史的闡釋與創(chuàng)造過程中不斷生成的。伴隨歷史發(fā)展而不斷演進(jìn)、逐步形成的經(jīng)典其實(shí)就包含了一個(gè)民族在精神成人的方面隱秘而賦予特色的關(guān)鍵基因，或者說遺傳密碼?！皞鹘y(tǒng)是通過各個(gè)歷史時(shí)期創(chuàng)造出來的文化典范來承載和傳承的。文本經(jīng)典和典范性的文化遺存，里面集中藏有傳統(tǒng)文化和文化傳統(tǒng)的密碼，文本經(jīng)典的誦習(xí)和文物遺存的熏陶，不失為現(xiàn)代人接受和連接傳統(tǒng)的有效方式。”[11]回到經(jīng)典，回溯古典教育傳統(tǒng)很顯然并不是回到古代，而是讓我們超越簡單化的線性時(shí)間觀念，在回溯經(jīng)典文本的過程去思考一個(gè)民族如何被塑造，一個(gè)民族作為其民族的關(guān)鍵信息，從而讓我們在不斷向前邁進(jìn)的過程中能同時(shí)以回望的姿態(tài)找到自我發(fā)展的起點(diǎn)與本源，以重拾民族發(fā)展的初心，以持續(xù)的民族理解與積極的民族認(rèn)同來端正個(gè)體與社會(huì)發(fā)展的方向與目標(biāo)。

赫拉克利特說，“上升的路與下降的路是同一條路?！盵12]然而人們通常對此毫無意識，人其實(shí)同時(shí)走在上升與下降的道路上?！逗神R史詩》中，《伊利亞特》講的出征、出發(fā)，而《奧德賽》講的則是回歸，似乎預(yù)示著出發(fā)與回歸，乃是人類永恒的主題。重溫古典教育傳統(tǒng)，絕非留戀過去，更非固守過去，而是為了更好地認(rèn)識我們自己，激活起源于當(dāng)下，以更好地開創(chuàng)未來。身處現(xiàn)時(shí)代，伴隨文明的演進(jìn)以及由此而來的現(xiàn)代技術(shù)的包圍、流行與時(shí)尚的裹挾，以及因?yàn)樯鐣?huì)變革的加快導(dǎo)致的個(gè)體現(xiàn)實(shí)生存適應(yīng)的不斷強(qiáng)化，很容易導(dǎo)致人的自我迷失，我們也因此而淪為并不真正了解自我的人，也即讓自我更多地處于現(xiàn)實(shí)生存適應(yīng)的狀態(tài)之中，而疏于自我的本源性需求。正如黑格爾在《小邏輯》的導(dǎo)言中說：“哲學(xué)的最高目的就在于確認(rèn)思想與經(jīng)驗(yàn)的一致，并達(dá)到自覺的理性與存在于事物中的理性的和解，亦即達(dá)到理性與現(xiàn)實(shí)的和解?！盵13]現(xiàn)代中國人要依托于現(xiàn)實(shí)和歷史形態(tài)的中華大地而妥帖地敞開自我生命，達(dá)成自我生命的健全，顯然需要建立在對現(xiàn)實(shí)和歷史形態(tài)的中華大地背后所隱含的理性之和解的基礎(chǔ)上。我們今天的教育無疑需要充分地著眼于未來，但一個(gè)人自信地面對未來的前提條件是清楚地知道自己是誰，需要什么。置身一定文化視域中的個(gè)體，其健全的生命成長姿態(tài)乃是繼往而開來。亦如孔子所言“告諸往而知來者”，告諸過往，正是為了知道來者。我們今天的問題恰恰在于，我們不斷地鼓勵(lì)學(xué)生向前發(fā)展，卻忘了讓他們明白究竟為什么出發(fā)，由此而給予他們自身身份的深度理解與認(rèn)同，找到自我生命成長的根基。我們的教育理論研究同樣如此，我們?nèi)鄙倭藢χ袊逃靡园l(fā)生的歷史與現(xiàn)實(shí)背景的深度理解，以至于我們?nèi)笔Я藢逃烤古囵B(yǎng)什么樣的人的深度把脈。這樣的結(jié)果是我們的理論研究本身乃是無根化的，我們是想當(dāng)然地把教育中人的形象置于去民族文化視域的理想形態(tài)之中。

民族的經(jīng)典乃是發(fā)生在歷史接受的過程之中而形成的。先賢置身其所逢的歷史與時(shí)代境遇之中，充分地完成屬于其個(gè)人的文化創(chuàng)造，形成思想文本。后人在閱讀先賢思想文本的過程中，不僅僅是學(xué)習(xí)先賢思想，也在此過程中開啟自我，獲得自我認(rèn)同感，同時(shí)又以自我置身時(shí)代之中的偏見來創(chuàng)造性的闡釋、豐富先賢的思想。正是在代代相傳、不斷選擇性地闡釋與創(chuàng)造的過程中形成民族歷史與文化進(jìn)程之中的開放的經(jīng)典。歷史上的經(jīng)典，曾經(jīng)充分地開啟先人的生命世界，到今天，依然是打開我們生命世界的重要資源?；氐焦诺?，并非要我們回到古代，而是沿著先民如何打開自我的路徑來思考今日究竟如何更好地打開我們自身的生命世界。經(jīng)典并非教條，真正的經(jīng)典乃是開放性的。經(jīng)典之為經(jīng)典，乃是因?yàn)槠涑休d著道，也即保持向著道的開放性。我們自身正是在閱讀經(jīng)典的過程中敞開我們自身向著道的開放性存在，我們自身的理解就參與經(jīng)典意義的創(chuàng)生，由此，我們自身也進(jìn)入歷史與傳統(tǒng)之中，成為鮮活歷史與傳統(tǒng)的一部分。

重溫古典，并非因循守舊，更非依葫蘆畫瓢，而是“溫故”以“知新”，也即在不斷地回望與理解中創(chuàng)造性地活化經(jīng)典，讓經(jīng)典更好地進(jìn)入當(dāng)下，確切地說是讓經(jīng)典激活當(dāng)下的我們，讓我們置身無根化的現(xiàn)代性處境之際，而能在與先哲的對話中觸摸歷史與傳統(tǒng)中幽深的文化-生命之根基。正因?yàn)槿绱耍P(guān)注古典教育，并不是為了獵奇，而是為中國教育尋根?！爸茈m舊邦，其命維新?！敝茈m然是舊的邦國，但其使命在革新。在重溫古典的過程中觸摸起源，并不是要守舊，恰恰是要維新，所謂“維新”就是要傳統(tǒng)如何找到恰切地進(jìn)入當(dāng)下、并激活自身內(nèi)在力量的可能性，只是這種“維新”乃是要建立在對我們自身的“命”的認(rèn)識與持守，也即恰切地理解置身古今中西之間的我們究竟需要怎樣的“新”，而非盲目求新。我們今天當(dāng)然需要致力于當(dāng)下教育的創(chuàng)造與更新，但我們需要的乃是基于起源的創(chuàng)造更新。不斷地解釋與理解教育的起源，正是要嘗試著去理解那讓我們不斷地維新的“命”，由此而尋求今日教育之自我更新與自身超越的源頭活水與內(nèi)在路徑，否則我們的求新就可能是盲目的、無根的。正因?yàn)槿绱耍販仄鹪床⒉皇菑?fù)古，而是復(fù)命。“隨現(xiàn)代性漂流而去，讓科技收拾人性的殘局，歸根結(jié)底是人類之殤，一切文化都難幸免；糾現(xiàn)代性之偏，把‘歸根’變成‘復(fù)古’，仍受制于現(xiàn)代性之偏，終逃不掉科技的非人屬的物義論之途；所以，‘歸根’所開出來的‘復(fù)命’之‘命’，實(shí)乃救治‘現(xiàn)代性危機(jī)’即駕馭‘物’的人義論之回歸：‘極高明而道中庸’的‘致人和’。”[14]回到起源，實(shí)際上就是回到照亮古典先民鴻蒙之中那些恒久性的事物，讓那些恒久性地事物觀照我們自身，借以讓我們獲得一個(gè)民族之本源性精神，并不斷地延展于個(gè)體人生歷程之中，以此來不斷地甄定、引領(lǐng)個(gè)體人生發(fā)展的目標(biāo)與方向。

歷史乃是綿延性的，對于當(dāng)下的我們而言，所謂歷史并不是博物館里被觀賞的文物，歷史并未過去，而是深深地植根于當(dāng)下，潛移默化地建構(gòu)著當(dāng)下。古典所面臨的問題在一定程度上具有某種超越性，其間總是或多或少隱含著我們今天所面臨的基本問題，回到古典，其實(shí)并不是要我們回到古代，而是為了讓我們更好地、更真切地回到我們今天所遭遇的基本問題，回歸到人類的抑或民族的永恒性問題，回到教育的基本問題。正因?yàn)槿绱?，回到古典并不是回到古代，而是不斷地從古典所面對的問題出發(fā)，也就是從古典出發(fā)，敞開當(dāng)下的問題空間：站在今人的立場上來解讀古典，激活古典在現(xiàn)時(shí)代的想象，讓我們更好地理解古典，以古典思想來擴(kuò)展今日教育的思想資源；站在古典的立場上來解釋當(dāng)下，激活當(dāng)下基本問題的思考，讓我們更好地理解當(dāng)下教育的精神走向。