傳統(tǒng)文化教育的“意義接合”
——基于個(gè)案教師訪談資料的文本分析

王 熙

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

近年來(lái)傳統(tǒng)文化教育的熱度不斷攀升, 但有關(guān)傳統(tǒng)文化教育的內(nèi)容與教法仍存在不少爭(zhēng)議, 原因之一在于人們對(duì)傳統(tǒng)文化的理解難以達(dá)成共識(shí)。傳統(tǒng)文化的概念接合了“文化”與“傳統(tǒng)”這兩個(gè)詞匯的意涵。首先，“文化”被英國(guó)學(xué)者威廉斯(Williams) 譽(yù)為“英語(yǔ)中最為復(fù)雜的兩三個(gè)詞語(yǔ)之一”，[1]可在三個(gè)層面獲得定義：一是泛指人類在智力、精神和美學(xué)方面所取得的成就；二是具體指涉智力及美學(xué)作品的文本；三是用來(lái)描述特定人群在特定情境下的生活方式。[2]不同流派的文化研究者基于不同的文化含義來(lái)發(fā)展自身理論。伴隨西方學(xué)術(shù)研究與中國(guó)本土理論的對(duì)接與碰撞，本就復(fù)雜的文化概念在中國(guó)人頭腦中勢(shì)必呈現(xiàn)更加多元而混雜的意涵。其次，“傳統(tǒng)”是對(duì)照“現(xiàn)代”而提出的概念，其中必然包含古今比較，甚至中西比較。比較的過程牽扯不同價(jià)值視角之間的對(duì)話、協(xié)商與沖突，本就相當(dāng)復(fù)雜，再考慮到現(xiàn)代社會(huì)繁雜多元的文化與思想傳播機(jī)制，“傳統(tǒng)”就更難獲得清晰界定。

傳統(tǒng)文化是什么，應(yīng)怎樣傳承，在這些問題上專家學(xué)者的意見固然重要，但我們也要認(rèn)識(shí)到，伴隨教育的普及與傳媒的發(fā)展，文化已不可能再壟斷于少數(shù)精英手中，即便是已逝的傳統(tǒng)，也必須在普通人的“活文化”中得到“選擇性的”詮釋與傳播[注]在威廉斯看來(lái)，“活文化”是指人們基于日常生活經(jīng)歷而感悟到的價(jià)值與意義。身處當(dāng)今時(shí)代的人們很難完全還原過去的生活感悟，只能基于對(duì)活的經(jīng)驗(yàn)選擇性地了解傳統(tǒng)。。[3]“普通人不是文化白癡”，[4]因而學(xué)校教育中任何一位中小學(xué)教師都可能成為文化的詮釋者，其日常生活經(jīng)驗(yàn)會(huì)或多或少地參與到對(duì)傳統(tǒng)文化的意義闡釋中，進(jìn)而影響其教學(xué)實(shí)踐的各個(gè)細(xì)節(jié)。借鑒西方大眾文化研究的理論視角，本文將視線對(duì)準(zhǔn)一線教師，探索他們?nèi)绾卧谌粘Ｉ钆c工作中感知傳統(tǒng)、體味文化。

一、文化——多重意義的“接合”

作為生活方式的文化是在生活中獲得意義的。威廉斯等強(qiáng)調(diào)文化之社會(huì)性的研究者都立足于建構(gòu)主義視角，認(rèn)為文化不是既定的(pre-existed)、固化的(fixed)意指系統(tǒng)，而是情境中動(dòng)態(tài)生成的意義網(wǎng)絡(luò)?；诖朔N視角，任何概念本身都不必然意味著什么，它總是在與其它概念的搭配使用中明晰自身意涵。例如飛利浦斯與卓根森(Philips & Jorgensen)所舉的例子，“身體”一詞在與“靈魂”搭配中，獲得了特定的宗教含義，這種含義并不是“身體”這個(gè)概念所固有的，可能會(huì)在“身體”與其他詞匯搭配時(shí)隱去。[5]通過了解概念意義之間的搭配組合，我們可以推測(cè)言說(shuō)者的價(jià)值視角。

在探索意義之間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系時(shí)，拉克勞與墨菲的“接合理論”(theory of articulation)提供了重要的切入視角?！敖雍稀笔且环N在意義要素之間建立關(guān)系，并使之固化為話語(yǔ)(意義之間的特定固化關(guān)系)的實(shí)踐。[7]格羅斯伯格(Grossberg)將其解釋為“在差異性中生成同一,在碎片中生產(chǎn)統(tǒng)一”的實(shí)踐。[8]霍爾用“鉸接式卡車”的比喻進(jìn)一步明晰了接合的概念，即駕駛室和后體的拖車可以通過一個(gè)裝置聯(lián)動(dòng)在一起，當(dāng)然這種關(guān)聯(lián)也可以松開。接合并不是一種是必然的、絕對(duì)的聯(lián)系，而帶有很大的偶然性，既可接合，又可拆解，或再次以不同的方式接合。[9]接合理論不僅關(guān)心哪些要素以何種形式接合在一起，還力圖闡明到底是什么樣的力量促使特定的意義要素環(huán)扣在一起，這種環(huán)扣鏈條又會(huì)因何而發(fā)生斷裂。

作為后馬克思主義者，拉克勞與墨菲的接合理論可以被視為文化研究之“葛蘭西轉(zhuǎn)向的產(chǎn)物”,[10]旨在說(shuō)明統(tǒng)治階層的意識(shí)形態(tài)如何通過接合不同的價(jià)值視角來(lái)打造意義的同一體, 進(jìn)而消弭對(duì)抗力量。雖始于宏觀層面的意識(shí)形態(tài)研究，但接合理論所提供的“認(rèn)識(shí)論視角”亦可指導(dǎo)微觀層面的文化研究。[11]秉持這種去中心化、反還原論的后結(jié)構(gòu)主義視角，宏觀層面的社會(huì)文化可以呈現(xiàn)出一種海布迪奇(Hebdige)所謂的“混搭”(bricolage)的狀態(tài)，[12]微觀層面的個(gè)體主觀世界亦可呈現(xiàn)為沃克丹(Walkerdine)提出的“多重主體意義的‘聯(lián)結(jié)體’(nexus)”。[13]這些混雜的意義是在個(gè)體被社會(huì)形塑，以及個(gè)體發(fā)揮能動(dòng)作用的過程中得以建構(gòu)的。費(fèi)爾克拉夫等借用拉克勞與墨菲的“接合”概念來(lái)描述這種微觀層面的意義混雜狀態(tài)。他認(rèn)為，這種意義混雜體的內(nèi)在沖突性越小，說(shuō)明打造意義同一性的力量——意識(shí)形態(tài)越強(qiáng)；內(nèi)在沖突性越大，說(shuō)明個(gè)體進(jìn)行價(jià)值反思的空間越大，而意識(shí)形態(tài)的控制力越小。[14]本研究就是以個(gè)體教師的主觀世界為突破口，嘗試洞悉社會(huì)文化的接合圖景，追問促成特定意義接合的力量。

對(duì)意義接合的研究離不開對(duì)語(yǔ)言的分析。費(fèi)爾克拉夫在其以文本為中心的批判話語(yǔ)研究中重點(diǎn)借鑒拉克勞與墨菲的接合概念。他指出，文本意義的兩種邏輯——“等同邏輯”(logic of equivalence)和“區(qū)分邏輯”(logic of difference)是促成意義接合的關(guān)鍵。前者旨在建構(gòu)意義要素間的同一性，淡化它們之間的差別；后者則重在弱化同一性，夸大差異性，以差異性進(jìn)一步反觀同一性的本質(zhì)。[15]借助語(yǔ)言學(xué)研究的一些成果，人們可以通過文本在詞匯選擇、詞匯搭配和語(yǔ)義關(guān)系上的一些特征來(lái)辨別這兩種意義邏輯。本研究對(duì)教師意義世界的探索正是基于對(duì)教師訪談文本的詞匯及語(yǔ)義的詳細(xì)分析。

二、研究設(shè)計(jì)

有關(guān)文化理解的分析需要深入研究對(duì)象的主觀世界，并要結(jié)合具體情境深入研磨文本的意義表達(dá)，因此適合質(zhì)性的研究范式。本研究以一位初中語(yǔ)文老師對(duì)傳統(tǒng)文化教育的評(píng)述為文本資料，重點(diǎn)分析其有關(guān)“傳統(tǒng)”“文化”，及其相互接合的意義闡釋。個(gè)案的意義不在于推廣，而在于剖析意義生產(chǎn)與傳播的復(fù)雜機(jī)制。

研究參與者Q老師是有著14年教齡的初中語(yǔ)文教師。她所在的學(xué)校地處北京城區(qū)，具有比較悠久的傳統(tǒng)文化教育傳統(tǒng)，并于2012年明確提出將傳統(tǒng)文化教育作為學(xué)校的辦學(xué)特色，在初二、初三年級(jí)設(shè)立國(guó)學(xué)特色班。自2012年，Q老師一直擔(dān)任國(guó)學(xué)特色班的語(yǔ)文教師和班主任。盡管這位老師在語(yǔ)文教學(xué)方面并沒有取得過突出成績(jī)，也不是傳統(tǒng)文化教育領(lǐng)域的知名人物，但她親歷了近年來(lái)的傳統(tǒng)文化熱，對(duì)傳統(tǒng)文化教育有較豐富的體驗(yàn)與感悟，可以為研究提供信息豐富、意義豐滿的文本資料。從2013到2016年，Q老師在研究者所在的大學(xué)攻讀教育學(xué)專業(yè)的在職碩士學(xué)位。在攻讀學(xué)位期間，當(dāng)?shù)弥@項(xiàng)有關(guān)傳統(tǒng)文化教育的研究后，她表示樂于參與。研究者于2016年先后三次對(duì)Q老師進(jìn)行一小時(shí)左右的深度訪談，訪談內(nèi)容大致圍繞傳統(tǒng)文化教育的意義、內(nèi)容和策略，以及教學(xué)效果。為了給受訪教師提供意義建構(gòu)的自由空間，訪談過程中的具體議題盡量由受訪者把握，研究者只著重把握兩點(diǎn)進(jìn)行追問，一是在Q老師的意義表達(dá)比較含混或過于抽象時(shí)加以追問，以使受訪者在不斷闡釋的過程中進(jìn)一步澄清意義的接合關(guān)系；二是在Q老師詳細(xì)表述自己的觀點(diǎn)后追問其緣由，從而了解對(duì)其施加影響的因素。

針對(duì)Q老師的訪談資料，研究者借鑒費(fèi)爾克拉夫的以文本為中心的批判話語(yǔ)分析策略，重點(diǎn)分析文本的“表征意義”(Representational Meaning), 即文本從怎樣的角度去述說(shuō)概念，表達(dá)意義。[16]文本的表征意義集中體現(xiàn)于兩個(gè)方面，一是文本呈現(xiàn)了什么，二是文本以怎樣的視角呈現(xiàn)事物。針對(duì)這兩個(gè)方面，研究聚焦以下三點(diǎn)：第一，Q老師在談?wù)搨鹘y(tǒng)文化教育時(shí)主要提及了哪些內(nèi)容，哪些得到凸顯，哪些又被隱晦？第二，她怎樣遣詞造句來(lái)建構(gòu)自己的意義視角？第三，她在意義表達(dá)中怎樣接合不同的意義視角？在資料分析方面，研究除針對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行編碼分析外，重點(diǎn)關(guān)注文本的詞匯使用與語(yǔ)義關(guān)系——詞匯和短語(yǔ)之間的關(guān)系。前文談到的等同邏輯和差異邏輯是分析的關(guān)鍵。前者多以文本意義的“附加關(guān)系”(additive relations)和“精進(jìn)關(guān)系”(elaborative relations)呈現(xiàn)；后者多表現(xiàn)為文本意義的“對(duì)比關(guān)系”(contrastive relations)[注]附加語(yǔ)義和精進(jìn)語(yǔ)義通常體現(xiàn)于文本中出現(xiàn)的并列性連詞及副詞，以及同位詞匯；對(duì)比的語(yǔ)義關(guān)系通常體現(xiàn)于文本中出現(xiàn)的轉(zhuǎn)折性連詞及副詞，以及反位詞匯。。[17]出于對(duì)文本意義復(fù)雜性的尊重，研究者反復(fù)閱讀訪談文本，手工完成資料分析，Nvivo分析軟件只起到輔助作用。

三、研究發(fā)現(xiàn)

(一)經(jīng)典和流行

在Q老師的訪談文本中，“傳統(tǒng)文化”頻繁地被“傳統(tǒng)經(jīng)典”(32次)、“經(jīng)典”(27次)和“精粹”(13次)所指代或轉(zhuǎn)述，而不是像國(guó)家相關(guān)政策慣用的固定搭配“優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”。文本中的這種等同邏輯使得傳統(tǒng)文化似乎與經(jīng)典具有相同的含義，無(wú)需刻意區(qū)分。當(dāng)研究者追問所謂“經(jīng)典”的含義時(shí)，Q老師指出：“經(jīng)典就是指?jìng)鹘y(tǒng)文化中的精華，應(yīng)該是有一定思想厚度或者說(shuō)有較高藝術(shù)品位的東西……像經(jīng)典的詩(shī)詞、文章等等”。在這里, 文化的文藝性得到凸顯。類似這樣的文化解讀視角還體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。第一，在所有訪談?dòng)涗浿校琎老師共8次談及自己及同事的課堂教學(xué)及相關(guān)課外活動(dòng)，其中5次列舉詩(shī)詞吟誦及賞析的例子，2次談?wù)摃皣?guó)畫藝術(shù)。第二，在談?wù)撟约浩綍r(shí)了解傳統(tǒng)文化教育的渠道時(shí)，Q老師談得最多的是電視節(jié)目和微信公眾號(hào)中的古詩(shī)詞鑒賞等欄目, 如中國(guó)詩(shī)詞大會(huì)節(jié)目等。這種視傳統(tǒng)為經(jīng)典文藝的文化觀在一定程度上與Q老師所教授的學(xué)科有關(guān)。她認(rèn)為作為語(yǔ)文老師自己多年所授的學(xué)科專業(yè)訓(xùn)練是“由文字到文學(xué)再到文化”。盡管文化相對(duì)于文學(xué)含義更為寬泛，其魅力卻在很大程度上源自文學(xué)的深厚與高雅。

在將傳統(tǒng)文化等同于經(jīng)典的同時(shí)，Q老師塑造了與經(jīng)典相對(duì)的“他者”，其中一個(gè)是傳統(tǒng)文化中的“糟粕”，另一個(gè)是當(dāng)今的“流行文化”，有關(guān)后者的表述明顯高于前者。在談?wù)搨鹘y(tǒng)文化教育的困難時(shí)，Q老師先后五次在有關(guān)經(jīng)典與流行文化的表述中用到“差別邏輯”，特別是褒義與貶義詞的對(duì)比使用。例如：

我們(老師們)其實(shí)就是在和現(xiàn)在流行的美劇、韓劇以及手機(jī)微信啊什么的爭(zhēng)奪學(xué)生。我常和學(xué)生講，你們不要總沉迷于這些快餐式的文化，它們是看起來(lái)很輕松，但內(nèi)容很膚淺。傳統(tǒng)經(jīng)典則不同，它雖然不好接近，但越品越有味道，越琢磨越有內(nèi)涵。

在這五次表述經(jīng)典與流行的對(duì)立關(guān)系時(shí)，用于形容經(jīng)典的褒義詞匯為：“有底蘊(yùn)”(4次)、“美”(3次)、“有內(nèi)涵”(2次)、“高雅”(2次)、“高貴”(1次)、“有味道”(1次)，貶義詞匯僅為：“不好接近”(1次)。用來(lái)形容流行的貶義詞匯包括“膚淺”(4次)、“庸俗”(2次)、“低級(jí)趣味”(1次)、“無(wú)聊”(1次)，“快餐式的(1次)”，而褒義詞匯僅為“輕松”(2次)。

Q老師針對(duì)經(jīng)典和流行的一褒一貶體現(xiàn)了一種利維斯主義的文化觀。自20世紀(jì)30年代起，在西方國(guó)家，面對(duì)大眾文化的不斷豐富，文學(xué)批評(píng)家利維斯與湯普森(Leavis & Thompson)堅(jiān)信文化始終是少數(shù)人的專利。[18]他們懷念那些富有精神內(nèi)涵的經(jīng)典，痛惜流行文化的庸俗與乏味。和利維斯主義者一樣，Q老師表現(xiàn)出對(duì)經(jīng)典的敬仰，她認(rèn)為“面對(duì)經(jīng)典就像面對(duì)汪洋大海……很多時(shí)候我覺得自己知道的只是大海中的一滴水，所以就要多學(xué)習(xí)，特別是看專家的書”。另一方面，面對(duì)經(jīng)典權(quán)威的衰落，Q老師也如利維斯主義者一樣憂心忡忡，進(jìn)而站在捍衛(wèi)經(jīng)典的位置上，希望把學(xué)生往“正路上引”。她談到，在賞析一些文言文時(shí)有些學(xué)生總是哄笑。盡管她平時(shí)不愛批評(píng)學(xué)生，但在這個(gè)時(shí)候卻非常嚴(yán)肅地提出告誡 “你們這種哄笑是品味不高的表現(xiàn)”。

不過，Q老師的這種利維斯主義文化觀也在一些時(shí)候出現(xiàn)模糊。一方面，Q老師雖希望借助專家學(xué)者的書籍來(lái)提升自己，但又坦言自己因能力和精力有限，很少真正閱讀專家學(xué)者的學(xué)術(shù)著作，平時(shí)也就是看過葉嘉瑩、康震、于丹有關(guān)詩(shī)詞賞析的暢銷書，其余便是通過電視節(jié)目和微信公眾號(hào)來(lái)了解和學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化。有時(shí)，她也明確地肯定大眾傳媒的價(jià)值。例如:

生活中其實(shí)傳統(tǒng)文化的元素并不少，在地鐵上看看相關(guān)的博客啊，公眾號(hào)啊，周末看看詩(shī)詞大會(huì)啊，像我平時(shí)這么忙，只能平時(shí)抓小空，但只要留心，還是能學(xué)到不少東西。

2.拓寬綠色通道范圍。在活畜禽流通免收過路費(fèi)的基礎(chǔ)上，對(duì)鮮畜禽產(chǎn)品運(yùn)輸及當(dāng)日當(dāng)次返空車輛實(shí)行“綠色通道”。

另一方面，Q老師不時(shí)也會(huì)流露出文化即日常生活的觀點(diǎn)。例如在談?wù)撊绾谓淌趥鹘y(tǒng)文化時(shí)，Q老師指出，“文化應(yīng)該是融在骨子里的東西……文化講究的是熏陶與潤(rùn)澤，而不是生硬地去教”；再如:

其實(shí)我這個(gè)班主任并不刻意去搞什么班級(jí)文化建設(shè)，文化難道還是建設(shè)出來(lái)的嗎？我平時(shí)就在窗臺(tái)上養(yǎng)些文竹之類的植物，自己穿著素雅一些，說(shuō)話比較溫婉，似乎我們班學(xué)生的氣質(zhì)就是和其他班的不一樣，多少有一些君子之氣。

不過，在探討傳統(tǒng)文化教育的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，Q老師著重強(qiáng)調(diào)的仍是“古典詩(shī)詞和文言文的閱讀與賞析，以及對(duì)古代小說(shuō)一些經(jīng)典章節(jié)的把握”。即便她也組織并參與了一些學(xué)校的傳統(tǒng)文化教育活動(dòng)，如古典戲劇、書法比賽、祭孔儀式等，但認(rèn)為這些活動(dòng)偏重于“搞熱鬧”，“我認(rèn)為對(duì)初中生來(lái)講，對(duì)傳統(tǒng)文化的理解一定要扎深，這也是中考考題要求的，無(wú)論是閱讀分析還是作文，都要求學(xué)生有一定的思維高度，這就需要平時(shí)有積淀?！痹谠L談中，Q老師共14次提到中考考題中有關(guān)傳統(tǒng)文化的考查，可見來(lái)自考試的壓力讓她更注重傳統(tǒng)文化中的知識(shí)維度。

(二)文化和政治

在談?wù)搨鹘y(tǒng)文化教育的目標(biāo)時(shí)，Q老師主要圍繞學(xué)生個(gè)人知識(shí)與能力的提升， 如“打開讀書視野、提升文學(xué)修養(yǎng)、養(yǎng)成學(xué)習(xí)習(xí)慣”“培養(yǎng)學(xué)生的文化鑒賞能力”“提升文化品味”，以及“修養(yǎng)身心”“涵養(yǎng)君子之氣”等。其中，“品味”一詞共出現(xiàn)12頻次, 其中7次與文化搭配。在評(píng)說(shuō)自己這幾年進(jìn)行傳統(tǒng)文化教育的效果時(shí)，Q老師聚焦于以下三點(diǎn)，一是學(xué)生的語(yǔ)言更加豐富，二是學(xué)生的閱讀能力(特別是文言文閱讀能力)有所提高，三是學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的理解能力有所加深。在描述以班級(jí)文化浸潤(rùn)傳統(tǒng)文化修養(yǎng)時(shí)，Q老師也談及學(xué)生在“說(shuō)話辦事”時(shí)所表露出來(lái)的君子之氣。因研究者的追問，Q老師將其所言的君子之氣闡釋為“一種高貴的品格，就是謙遜、寬和、自強(qiáng)不息”。在進(jìn)一步解釋高貴的意涵時(shí)，除列舉王陽(yáng)明等幾位大儒的例子，Q老師還談到了英國(guó)電視劇《唐頓莊園》的男主人公的“紳士風(fēng)度”，特別是在仆人面前表現(xiàn)出的禮貌。從這些地方看，Q老師并沒有像國(guó)家政策所強(qiáng)調(diào)的那樣以弘揚(yáng)愛國(guó)主義精神為核心，沒有由個(gè)體層面的品格修養(yǎng)推及至修齊治平的家國(guó)情懷。針對(duì)這點(diǎn)不同，Q老師表示她并不是有意與政策保持距離。她認(rèn)為:

培養(yǎng)愛國(guó)精神那當(dāng)然也重要，我剛才說(shuō)的時(shí)候沒想起來(lái)，但這確實(shí)很重要。這幾年的中考和高考作文題目感覺都很有正能量，需要學(xué)生有大情懷，像什么對(duì)“一帶一路”的理解啊，就是要求學(xué)生能做到關(guān)心社稷、關(guān)心政治，而不是沉溺于什么小情小調(diào)之中，所以平時(shí)在教學(xué)中我們也會(huì)做這方面的引導(dǎo)，比如多講一些仁人志士的文章。

如果說(shuō)Q老師在強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)文化教育的文藝性及知識(shí)性的同時(shí), 無(wú)意識(shí)地弱化了文化的社會(huì)及政治功用，那么她在評(píng)說(shuō)自己的具體教學(xué)策略時(shí)，則非常明確地在文化與政治之間做出區(qū)分。例如：

在這里，有關(guān)文化與政治的表述處于反位關(guān)系，它們之間的區(qū)別被等同于語(yǔ)文課與政治課之間的區(qū)別，前者的任務(wù)是傳播文學(xué)之美感，后者負(fù)責(zé)培養(yǎng)愛國(guó)精神。這就是說(shuō), 在凸顯文化之美學(xué)視角的同時(shí)，Q老師似乎將家國(guó)同構(gòu)等社會(huì)及政治倫理的思想從傳統(tǒng)文化中剝離出來(lái)，歸于政治陣營(yíng)。

除了主觀上不愿過多涉足政治——文化之外的內(nèi)容，Q老師也表示她感到自己確實(shí)沒有能力駕馭更為廣義的文化概念。她指出：

其實(shí)現(xiàn)在中高考的題目就是要求學(xué)生有綜合分析的能力，就是強(qiáng)調(diào)要有文化高度，而不僅僅是文學(xué)，但咱們現(xiàn)在學(xué)校的任何學(xué)科都有自身的知識(shí)體系，語(yǔ)文是語(yǔ)文，歷史是歷史，政治是政治。當(dāng)然理想的狀態(tài)是學(xué)校有一些跨學(xué)科的舉措，文史政的老師在一起做一些專題，但是我們誰(shuí)也不能撇開自己這個(gè)學(xué)科的知識(shí)體系，畢竟誰(shuí)都關(guān)注自己這一科的考試。而且我感覺現(xiàn)在時(shí)把很多壓力壓在語(yǔ)文老師身上，我們講詩(shī)歌和文言文在行，可現(xiàn)在根據(jù)考試要求要講一些《論語(yǔ)》，說(shuō)實(shí)話很困難。對(duì)于初中階段的孩子來(lái)講，你肯定不能只要求他們背誦，可要我這個(gè)語(yǔ)文老師講解又恐怕是講解不到位。

Q老師還提到，學(xué)校前年聘用了一個(gè)在某知名大學(xué)國(guó)學(xué)院畢業(yè)的博士來(lái)學(xué)校工作，他擁有一些跨學(xué)科的知識(shí)體系，講文學(xué)時(shí)會(huì)連著歷史、社會(huì)、政治方面的知識(shí)，學(xué)生非常歡迎。但由于他的學(xué)科性不強(qiáng)，學(xué)校讓他參與撰寫一些校本課程，搞課外活動(dòng)，卻不能教初三畢業(yè)班。

綜合上文，從語(yǔ)文學(xué)科的角度出發(fā)，Q老師心目中的傳統(tǒng)文化教育應(yīng)該撇去過多的政治色彩，除非為了應(yīng)試。不過，Q老師對(duì)傳統(tǒng)文化的理解有時(shí)也帶有一定的“火藥味”。如上文所述，繼承利維斯主義文化觀，Q老師將傳統(tǒng)文化教育視為抵御泛濫于今的西方流行文化的盾牌。她談到：“面對(duì)西方的這些流行的東西，我們的下一代需要有民族自信和文化自覺，這不是國(guó)家軟實(shí)力嗎。”在整篇訪談?dòng)涗浿?，類似這種中西對(duì)立的意義建構(gòu)還有兩處?？梢哉f(shuō)，Q老師心中擔(dān)憂著自身傳統(tǒng)的生存政治，希望提升中華傳統(tǒng)文化對(duì)西方流行文化的“免疫能力”。她表示自己雖沒閱讀過國(guó)家相關(guān)政策的原文，但非常支持習(xí)主席對(duì)弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化的強(qiáng)調(diào)，認(rèn)為這種政治支持是傳統(tǒng)文化教育不可或缺的保障力量。但具體到這種軟實(shí)力的實(shí)現(xiàn)路徑上，Q老師的這種較強(qiáng)烈的中西對(duì)抗情緒卻并沒有讓她對(duì)自上而下的政策要求產(chǎn)生認(rèn)同。她強(qiáng)調(diào)：

文化應(yīng)單純一些……我認(rèn)同的是一種“潤(rùn)之道”，貴在潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲，一旦變成硬性指標(biāo)，學(xué)校逼老師，教師天天給學(xué)生耳朵里灌，那文化的美感就蒸發(fā)掉了。

四、總結(jié)與討論

在評(píng)說(shuō)傳統(tǒng)文化教育時(shí)，Q老師有意或無(wú)意地在文本中建構(gòu)了意義的等同邏輯和區(qū)分邏輯，進(jìn)而編織出復(fù)雜、多元且充斥矛盾的文化闡釋視角。一方面，Q老師幾乎在傳統(tǒng)文化與經(jīng)典之間劃上等號(hào)，又進(jìn)一步將傳統(tǒng)文化與經(jīng)典反面——流行決然對(duì)立。盡管她也在一些場(chǎng)合主張文化即生活，認(rèn)為傳統(tǒng)文化教育應(yīng)遵循“潤(rùn)之道”，但在具體談?wù)搨鹘y(tǒng)文化教育的意義、內(nèi)容和策略時(shí)，又會(huì)像利維斯主義者一樣，尊崇經(jīng)典的思想性與藝術(shù)性，并極其重視考試，貶斥被流行文化包圍的學(xué)生日常生活。另一方面，Q老師從文學(xué)的視角出發(fā)，欣賞“純粹的”、非工具化、非政治化的傳統(tǒng)文化教育，力求提升學(xué)生的文學(xué)修養(yǎng)。盡管也談到傳統(tǒng)文化教育在涵養(yǎng)品格上的作用，卻將家國(guó)情懷從個(gè)體品格中摘出，將其視為傳統(tǒng)政治倫理，進(jìn)而將其劃向政治學(xué)科。在進(jìn)一步說(shuō)明文化與政治的關(guān)系時(shí)，Q老師雖認(rèn)為傳統(tǒng)文化教育要借助政治之力，但又以維系文化之美為由，反對(duì)將文化與政治捆綁在一起。總體而言，Q老師對(duì)傳統(tǒng)文化的解讀是復(fù)雜的，多視角的，其中認(rèn)同度最高的視角是：傳統(tǒng)文化教育是高雅的經(jīng)典教育和非政治性的文藝教育。

Q老師的文化觀何以形成呢？首先，現(xiàn)代學(xué)校的學(xué)科分類體系是影響傳統(tǒng)文化教育的重要力量。正是語(yǔ)文學(xué)科“由文字到文學(xué)再到文化”的邏輯，促使Q老師重經(jīng)典，輕生活；重文藝，輕政治。雖然近幾年語(yǔ)文學(xué)科的一些考試題目使她意識(shí)到跳出語(yǔ)文學(xué)科，綜合史、地、政的重要性，可考試對(duì)學(xué)科性的根本性堅(jiān)持還是讓她決心嚴(yán)守語(yǔ)文陣地，從而強(qiáng)化文藝化的文化解讀視角。其次，我們應(yīng)看到大眾傳媒發(fā)揮的作用，盡管這一點(diǎn)從未被Q老師言明。Q老師雖以“膚淺”的大眾傳媒為敵，但自己其實(shí)也是大眾傳媒的消費(fèi)者?；蛟S由于大眾傳媒在傳播時(shí)的分散性、零碎性，Q老師對(duì)傳統(tǒng)文化的解讀也在一定程度上出現(xiàn)碎片化，如在解釋君子品格時(shí)，撇開“兼濟(jì)天下”，只談“獨(dú)善其身”，甚至將西方文化中的紳士風(fēng)度混在有關(guān)“君子品格”的闡釋中?；蛟S由于大眾傳媒對(duì)節(jié)目觀賞性與收視率的強(qiáng)調(diào)，Q老師心中的傳統(tǒng)文化更似“美”的藝術(shù)，而非與社會(huì)、政治相互纏繞的復(fù)雜問題。在這一點(diǎn)上，我們可借鑒周志強(qiáng)的觀點(diǎn)，在追求文化非政治化的過程中，大眾媒介容易養(yǎng)成“游客式的”，也即“去反思性”和“去批判性”的文化眼光。[19]雖然大眾傳媒與學(xué)校的分科教學(xué)看似毫不相干，但卻以一種隱秘的方式與之聯(lián)手打造一線教師的文化觀。

總之，傳統(tǒng)文化教育的關(guān)鍵是“傳統(tǒng)如何立足于今”的問題。面對(duì)現(xiàn)代學(xué)校的學(xué)科劃分體系，傳統(tǒng)文化需要與各學(xué)科既有的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行對(duì)話，需要與各學(xué)科教師已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行對(duì)話。如果當(dāng)今的教育政策及學(xué)校管理不能對(duì)跨學(xué)科教學(xué)予以大力度的支持，教師就很難跳出各自學(xué)科的褊狹，主動(dòng)去探索傳統(tǒng)文藝、傳統(tǒng)政治制度和傳統(tǒng)道德倫理之間的內(nèi)在聯(lián)系。當(dāng)今時(shí)代是媒體的時(shí)代，傳統(tǒng)文化的傳播離不開媒體，離不開人們的活文化。如果教師始終以經(jīng)典捍衛(wèi)者的身份自居，貶斥、遠(yuǎn)離學(xué)生的日常生活，那么傳統(tǒng)文化就很難走出“陽(yáng)春白雪，和者必寡”的困境。當(dāng)然，Q老師的個(gè)案研究結(jié)論無(wú)法推廣至整個(gè)中學(xué)教師群體，但我們應(yīng)意識(shí)到，個(gè)體做出的意義詮釋并非單純的個(gè)人選擇, 這個(gè)過程會(huì)在很大程度上受到既有社會(huì)結(jié)構(gòu)的束縛。也就是說(shuō)，Q老師對(duì)傳統(tǒng)文化的解讀可能是這個(gè)時(shí)代文化多元與復(fù)雜樣態(tài)的一個(gè)縮影。從這個(gè)意義上講，Q老師反映出來(lái)的這些問題值得教育研究者進(jìn)行更深入的研究與反思。