有關(guān)“思維”術(shù)語的數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析

呂笑笑

摘 ?要：語文教學(xué)旨在培養(yǎng)和提高學(xué)生的語文能力，而語文課程文件作為學(xué)科課程教學(xué)的指南，對語文教學(xué)有重要影響。因此該文以建國后頒布的語文課程文件為研究對象，選取“辨識”“分析”“比較”“歸納”“概括”5個思維術(shù)語做數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，分析其中思維能力目標(biāo)的變化。首先進(jìn)行概念界定，為接下來的分析奠定基礎(chǔ);其次對課程文件中各術(shù)語的分布情況進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析;最后以數(shù)據(jù)為依據(jù)，描述發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象并分析原因。希望對今后語文課程文件的修訂和語文課堂教學(xué)有所幫助。

關(guān)鍵詞：語文課程文件 ?數(shù)據(jù)統(tǒng)計 ?現(xiàn)象 ?原因

中圖分類號：G642 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-3791（2019）10（c）-0197-02

學(xué)生應(yīng)具備何種語文能力、要達(dá)到何種標(biāo)準(zhǔn)、如何實施教學(xué)實踐才有助于達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，是語文課程文件的核心。為此，以建國后的語文課程文件（關(guān)于課程文件的外延有著不同的界說，該研究所指的是“教學(xué)大綱”和“課程標(biāo)準(zhǔn)”，這里具體指1950—2000年頒布的教學(xué)大綱，和2001—2017年頒布的四部課程標(biāo)準(zhǔn)）為依據(jù)，選取“辨識”“分析”“比較”“歸納”“概括”5個思維術(shù)語做數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，進(jìn)而分析不同學(xué)段、不同課程文件中對學(xué)生語文思維能力培養(yǎng)的不同側(cè)重點，希望對語文課程文件的修訂和學(xué)生語文能力培養(yǎng)有所幫助或者引發(fā)教師的思考。

1 ?概念界定

“辨識”即辨別、識記。最早出自明王世貞《觚不觚錄》：“觚之不為觚，幾莫可辨識”[1]?！胺治觥奔磳⑹挛铩F(xiàn)象、概念分門別類，將復(fù)雜的話題或事物逐漸拆分的過程，以此來達(dá)到對話題更好的理解?！氨容^”即比較對比幾種同類事物的異同、高下?！吨熳诱Z類》卷十九：“先看一段，次看二段，將兩段比較，孰得孰失，孰是孰非”[2]。“歸納”即歸并、收攏。洪深認(rèn)為“盡可能的簡單化，歸納為容易把握容易記住容易實踐的六件事”[3]。也可做邏輯學(xué)術(shù)語。一種由許多具體事實概括出一般原理的推理方法，與“演繹”法相對。胡適《清代學(xué)者的治學(xué)方法》中提到“舉例作證是歸納的方法”[4]?！案爬ā钡幕窘忉屖菤w納、總括，是在頭腦中把從各種事物中抽象出來的共同特征聯(lián)合起來的過程。

2 ?數(shù)據(jù)統(tǒng)計情況及分析

2.1 5個術(shù)語的分布及占比情況

根據(jù)建國后語文課程文件中有關(guān)“思維”的5個術(shù)語的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，筆者發(fā)現(xiàn)總共出現(xiàn)了856次。其中，“辨識”出現(xiàn)3次，在小學(xué)大綱中沒有出現(xiàn)，在中學(xué)大綱中出現(xiàn)1次，在新課標(biāo)中出現(xiàn)2次，總占比0.35%;“分析”共出現(xiàn)353次，在小學(xué)大綱中出現(xiàn)127次，在中學(xué)大綱中出現(xiàn)147次，在新課標(biāo)中出現(xiàn)79次，總占比41.2%;“比較”共出現(xiàn)329次，在小學(xué)大綱中出現(xiàn)178次，中學(xué)大綱中出現(xiàn)121次，在新課標(biāo)中出現(xiàn)30次，總占比38.4%;“歸納”出現(xiàn)54次，在小學(xué)大綱中出現(xiàn)29次，在中學(xué)大綱中出現(xiàn)16次，在新課標(biāo)中出現(xiàn)9次，總占比6.3%;“概括”出現(xiàn)117次，在小學(xué)大綱中出現(xiàn)85次，在中學(xué)大綱中出現(xiàn)20次，在新課標(biāo)中出現(xiàn)12次，總占比13.7%。

2.2 同一術(shù)語在不同課程文件中的占比情況

“辨識”在小學(xué)、中學(xué)和新課標(biāo)中所占比例分別是0%、0.33%、1.5%;“分析”所占比例分別是：30.3%、48.2%、59.8%;“比較”所占比例分別是：42.5%、39.7%、22.7%;“歸納”所占比例分別是：6.9%、5.2%、6.8%;“概括”所占比例分別是20.3%、6.6%、9.1%。

可見，分析在新課標(biāo)中所占比例最大，小學(xué)大綱中最小。這與思維發(fā)展水平有關(guān)，小學(xué)生的思維不具備深入分析的能力，故在小學(xué)大綱中所占比重不大。初、高中的學(xué)生已具備深入分析的能力，故在新課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生分析能力的培養(yǎng)。

2.3 各課程文件中術(shù)語分布及變化情況

小學(xué)大綱中5個術(shù)語共出現(xiàn)419次?！氨孀R”一詞沒有出現(xiàn)?！胺治觥痹谛W(xué)教學(xué)大綱中共出現(xiàn)127次。出現(xiàn)次數(shù)最多的是在1956年，而1994年則沒有出現(xiàn)。第一次劇變是在1954—1955年，1954年出現(xiàn)4次，1955年劇增為24次;1956年再次出現(xiàn)高峰，1963年驟減為1次?！氨容^”一詞在小學(xué)大綱中共出現(xiàn)178次，1986年次數(shù)最多，出現(xiàn)33次，1988年出現(xiàn)31次，在1991年和1994年沒有出現(xiàn)。“歸納”一詞在小學(xué)教學(xué)大綱中共出現(xiàn)29次，1988年次數(shù)最多，出現(xiàn)10次，1954—1980年沒有出現(xiàn)。“概括”一詞在小學(xué)教學(xué)大綱中出現(xiàn)了85次，在1955、1956年出現(xiàn)高峰值17次，1963年回落，在1986年上升。

中學(xué)大綱中5個術(shù)語共出現(xiàn)305次?！氨孀R”在1986年出現(xiàn)1次?！胺治觥痹谥袑W(xué)教學(xué)大綱中共出現(xiàn)147次。在1956年出現(xiàn)高峰，出現(xiàn)112次，僅僅這一年的數(shù)量就大約占了整個中學(xué)大綱數(shù)量的76.2%，而在1963年則急劇較少為1次，并且連續(xù)3年的大綱中“分析”出現(xiàn)的次數(shù)都極少，僅僅在1986年短暫上升為11次，一直到2000年數(shù)量也沒有出現(xiàn)大的波動?！氨容^”在中學(xué)教學(xué)大綱中共出現(xiàn)121次，次數(shù)最多的是在1956年的38次，而后數(shù)量保持在15次左右，1991年沒有出現(xiàn)，一直到2000年都沒有出現(xiàn)很大的變化?！皻w納”一詞在中學(xué)大綱共出現(xiàn)16次，最多的是在1980年和1988年的4次?！案爬ā痹谥袑W(xué)共出現(xiàn)了20次。1956年占了大部分，出現(xiàn)了18次，另外2次是在1988年和2000年的各1次。

新課標(biāo)中5個術(shù)語共出現(xiàn)132次?！氨孀R”一詞在2017年高中課標(biāo)中出現(xiàn)2次。“分析”一詞在新課標(biāo)中“分析”共出現(xiàn)了79次，2017年的高中課標(biāo)中出現(xiàn)次數(shù)最多，在2001年出現(xiàn)最少，僅5次，并且在兩個高中課標(biāo)中出現(xiàn)的次數(shù)均高于兩個義務(wù)教育階段課標(biāo)中的數(shù)量。“比較”在新課標(biāo)中共出現(xiàn)了30次，次數(shù)最多的是在2017年的高中課標(biāo)中，2001年則沒有出現(xiàn)，高中出現(xiàn)的頻率大于義務(wù)教育階段的頻率。“歸納”在新課標(biāo)中共出現(xiàn)了9次，義務(wù)教育課標(biāo)沒有出現(xiàn)，2017年的高中課標(biāo)中出現(xiàn)7次，2003年高中課標(biāo)出現(xiàn)2次。“概括”在新課標(biāo)中出現(xiàn)了12次，最多的是在2017年高中課標(biāo)的8次，并且高中的數(shù)量比義務(wù)教育我新課標(biāo)的數(shù)量多。

3 ?現(xiàn)象及原因分析

縱觀3個課程文件，筆者發(fā)現(xiàn)3種比較明顯的現(xiàn)象，并嘗試分析造成這種現(xiàn)象的原因。

第一，“分析”和“比較”的數(shù)量在各課程文件中是最多的。“比較”和“分析”都是重要的語文學(xué)習(xí)方法。小學(xué)大綱中“比較”的數(shù)量多于“分析”，而在中學(xué)大綱中則相反。這與學(xué)生的思維發(fā)展水平有緊密關(guān)系，小學(xué)階段的學(xué)生還不具備獨立分析問題的能力，沒有達(dá)到理性思考的程度。在這種情況下，強(qiáng)調(diào)通過兩種或多種事物的比較進(jìn)行學(xué)習(xí)，設(shè)置參照物，學(xué)生比較清晰、直觀地領(lǐng)會新知識。中學(xué)階段，學(xué)生的思維水平提高，基本具備分析問題的能力，可以理性地理解分析事物。因此，在中學(xué)階段就比較強(qiáng)調(diào)分析能力的培養(yǎng)，以提高解決問題的能力。

第二，小學(xué)大綱中1986年、1992年數(shù)量相比之前都出現(xiàn)不同程度的增長。這關(guān)系到教學(xué)大綱制定時的社會背景問題。1986年頒布了《全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱》，它開啟了義務(wù)教育改革的序幕，這是建國以來第一個正式頒布的中學(xué)語文教學(xué)大綱。教學(xué)目的上，大綱增加了“發(fā)展學(xué)生的智力，培養(yǎng)學(xué)生健康高尚的審美觀”[5]等要求?！芭囵B(yǎng)受教育者的態(tài)度、能力，促進(jìn)他們在德智體等方面生動、活潑、主動地發(fā)展”[6]。1992年又頒布了《九年制義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱》，這兩個教學(xué)大綱都側(cè)重于素質(zhì)教育，在強(qiáng)調(diào)聽說讀寫能力及語文能力訓(xùn)練的同時，還強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)生養(yǎng)成良好的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣，增強(qiáng)語文實踐和應(yīng)用能。另外，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力也需要加強(qiáng)分析、比較、歸納、概括的能力。因此，在這幾年期間，這些術(shù)語出現(xiàn)的頻率都很高。1992年，頒布了“九年義務(wù)教育全日制初中語文教學(xué)大綱”。這兩個教學(xué)大綱都側(cè)重于優(yōu)質(zhì)教育。在強(qiáng)調(diào)聽、說、讀、寫技能和語言能力培養(yǎng)的同時，他們還強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣。并培養(yǎng)應(yīng)用技巧。根據(jù)教學(xué)大綱的要求，注重培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，有必要加強(qiáng)分析，比較，歸納和概括的能力。因此，這些術(shù)語在這些年中經(jīng)常出現(xiàn)。

第三，新課標(biāo)注重學(xué)生思維能力的訓(xùn)練，在高中階段表現(xiàn)更明顯。高中生已具備了較強(qiáng)的邏輯分析能力，抽象羅輯思維已經(jīng)形成，具備獨立思考、自主探索的能力，因此新課標(biāo)對他們提出更高的要求。5個術(shù)語在高中出現(xiàn)的頻率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于中學(xué)大綱，說明在高中階段十分重視學(xué)生思維能力的訓(xùn)練。高中新課標(biāo)提出“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。思維方法指：概括、歸納、推理、實證、分類等”[7]。強(qiáng)調(diào)發(fā)展邏輯思維即“能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，并能有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點和闡述自己的發(fā)現(xiàn)”[7]。

從建國后語文課程文件的變化來看，我國的語文教育發(fā)展是曲折的，也是前進(jìn)上升的。新課標(biāo)順應(yīng)時代的要求，不斷改進(jìn)和完善，從教學(xué)大綱到課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，表現(xiàn)出“新”的變化，呈現(xiàn)出良好的發(fā)展態(tài)勢。可見，我國語文教育事業(yè)的發(fā)展前景是光明的，是值得期待的。

參考文獻(xiàn)

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[4] 胡適.清代學(xué)者的治學(xué)方法[M].合肥：安徽教育出版社，2006.

[5] 中華人民共和國教育部制定.全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，1986.

[6] 瞿振元.素質(zhì)教育：當(dāng)代中國教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題[J].中國高教研究，2015（5）：1.

[7] 中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2017.