高等醫(yī)學(xué)院校EGP+ESP英語課程教學(xué)模式構(gòu)建

高曉茜，褚宏蕊，程惠珍

(濟(jì)寧醫(yī)學(xué)院外國語學(xué)院，山東 濟(jì)寧 272067)

通用英語(English for Genaral Purposes, EGP)是為了提高學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力和跨文化交際能力，針對所有類型院校的所有專業(yè)學(xué)生開設(shè)。從本質(zhì)上講，EGP是以“考試”為驅(qū)動，以通過全國大學(xué)英語四級考試，獲得學(xué)位為終級的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并與應(yīng)試教育掛鉤。內(nèi)容地選取大部分與生活實際相關(guān)，語言知識、應(yīng)用技能、語料積累等也主要是為了滿足日常生活所需。專門用途英語(English for Specific Purposes, ESP)是指教學(xué)內(nèi)容與特定的專業(yè)、學(xué)科或職業(yè)相關(guān)；語言關(guān)注特定職業(yè)或?qū)I(yè)的詞匯、句法、語義、語用、語篇等；滿足特定學(xué)習(xí)者的專業(yè)需求。比如法律英語、計算機(jī)英語、旅游英語、金融英語等。在高等醫(yī)學(xué)院校，ESP特指醫(yī)學(xué)英語。

隨著我國“一帶一路”建設(shè)的不斷推進(jìn)和國家對于新型醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)規(guī)格的提高，傳統(tǒng)的、單一的EGP教學(xué)模式已經(jīng)越來無法滿足時代的需求，顯示出其滯后性和弊端。醫(yī)學(xué)生在完成兩年的EGP學(xué)習(xí)，通過全國大學(xué)英語四級考試后，仍會面臨英語醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)報告聽不懂，英語醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)交流做不了，英語醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)不會讀，英語醫(yī)學(xué)論文不會寫的尷尬問題。如何在完成EGP的學(xué)習(xí)后，繼續(xù)開展后續(xù)英語教學(xué)，將醫(yī)學(xué)專業(yè)知識融入英語語言中，是目前急需探討的課題。EGP+ESP教學(xué)模式的構(gòu)建已經(jīng)迫在眉睫。

1 構(gòu)建EGP+ESP教學(xué)模式的理論依據(jù)

1.1 國家經(jīng)濟(jì)、社會發(fā)展的戰(zhàn)略需要

《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十三個五年計劃的規(guī)劃》提出，要推進(jìn)“一帶一路”建設(shè)，廣泛開展教育、文化、科技、衛(wèi)生、旅游、環(huán)保等領(lǐng)域合作，造福當(dāng)?shù)匕傩誟1]。大學(xué)的根本任務(wù)是為社會發(fā)展培養(yǎng)高規(guī)格的人才，大學(xué)的每一次變革發(fā)展，都與當(dāng)今時代提出的課題緊密相關(guān)。對于高等醫(yī)學(xué)院校而言，目前最緊要的任務(wù)就是為助力區(qū)域進(jìn)步和全球合作培養(yǎng)“醫(yī)學(xué)+英語”的新型復(fù)合型人才，進(jìn)行學(xué)科學(xué)術(shù)、人才培養(yǎng)的改革。

1.2 學(xué)生自身學(xué)習(xí)的需要

上海高校大學(xué)英語教學(xué)指導(dǎo)委員會于2012年對上海24所不同類型和層次的高校進(jìn)行問卷調(diào)查，結(jié)果表明：近80%的新生將英語作為“用來汲取和交流專業(yè)信息的工具”，60%多的新生將英語學(xué)習(xí)定位于“能提高用英語進(jìn)行自己專業(yè)學(xué)習(xí)的能力”，83%的新生渴望具備用英語閱讀本專業(yè)文獻(xiàn)的能力[2]。筆者選取2017級本校臨床本科生兩個合堂班(196人)和一個圣地醫(yī)學(xué)班(50人)進(jìn)行問卷調(diào)查，結(jié)果顯示：76.5%的受試者表示有必要和非常有必要在大學(xué)英語四級課程完成后開設(shè)后續(xù)英語教學(xué)，亦有76.5%的受試者認(rèn)為后續(xù)英語教學(xué)應(yīng)以ESP教學(xué)為主。

1.3 英語學(xué)科發(fā)展的需要

戴煒棟等[3]指出，新時期我國外語界努力的方向應(yīng)該是形成跨學(xué)科、跨文化、跨語種、跨國別的外國語言文化研究領(lǐng)域，提升人才培養(yǎng)規(guī)格，增強(qiáng)科學(xué)研究能力，推動社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展，助力文化傳承與創(chuàng)新，實現(xiàn)外語教育對國家戰(zhàn)略的有效服務(wù)。Snow等[4]早在1989年就提出，要將語言教學(xué)與學(xué)科知識教學(xué)結(jié)合起來，并進(jìn)行了詳細(xì)闡釋。首先，此類跨學(xué)科教學(xué)模擬人們在學(xué)習(xí)母語時的情景，促進(jìn)語言和認(rèn)知能力的同時發(fā)展；其次，人們在有目的有意義的學(xué)術(shù)語境中可以有效地掌握語言；再次，語言教學(xué)以學(xué)科知識為內(nèi)容依托；最后，深諳學(xué)校語域或具體的學(xué)科語域為促進(jìn)學(xué)科知識學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)能力提高提供了前提條件。

2 高等醫(yī)學(xué)院校ESP教學(xué)現(xiàn)狀

2.1 課程設(shè)置不合理

《大學(xué)英語教學(xué)大綱(修訂本)》(1999年版)明確提到，“專業(yè)英語(ESP)課程為必修課，安排在第5～7學(xué)期，計劃學(xué)時不得少于100學(xué)時，每周兩學(xué)時，課內(nèi)外學(xué)習(xí)時數(shù)的比例應(yīng)不低于1∶2[2]?！崩钚碌萚5]曾于2006年對北京大學(xué)、清華大學(xué)、北京航空航天大學(xué)等9所著名高校的ESP教學(xué)現(xiàn)狀展開調(diào)查，結(jié)果顯示，各高校每學(xué)期的課時數(shù)一般為10～20學(xué)時，遠(yuǎn)未達(dá)到《大學(xué)英語教學(xué)大綱(修訂本)》規(guī)定的最低標(biāo)準(zhǔn)。按照《大綱》要求，有些學(xué)校將醫(yī)學(xué)英語放在高年級開設(shè)。由于高年級學(xué)生在應(yīng)對繁重的專業(yè)學(xué)習(xí)任務(wù)的同時，還要在醫(yī)院實習(xí)、撰寫畢業(yè)論文、準(zhǔn)備畢業(yè)答辯、尋找就業(yè)機(jī)會。本身事務(wù)繁多使得他們無暇專注醫(yī)學(xué)英語學(xué)習(xí)，他們對于醫(yī)學(xué)英語的需求并不大。有些學(xué)校在新生剛剛?cè)雽W(xué)就開設(shè)了醫(yī)學(xué)英語課程，由于大一新生還未進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)，本身專業(yè)知識還不具備，專業(yè)基礎(chǔ)課程比如解剖學(xué)、生理學(xué)等都還未開設(shè)。真正意義上的“學(xué)術(shù)英語”是超出其知識范圍和英語水平的，低年級學(xué)生中文的學(xué)術(shù)報告都不做，怎能要求他們用英語進(jìn)行學(xué)術(shù)匯報展示[6]？另外，很多醫(yī)學(xué)院校將醫(yī)學(xué)英語設(shè)置為選修課，學(xué)時較少，使得學(xué)生對醫(yī)學(xué)英語的學(xué)習(xí)流于表面，學(xué)習(xí)效果微乎其微。

2.2 教材使用不規(guī)范

目前中國國內(nèi)沒有統(tǒng)一的醫(yī)學(xué)英語教學(xué)大綱和指定教材，各醫(yī)學(xué)院校在開設(shè)醫(yī)學(xué)英語課程時使用教材往往較為混亂。有些院校采用原版的國外教材，雖然能夠保證語言材料的原汁原味，但其語言難度卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出普通醫(yī)學(xué)院校本科生的水平，達(dá)不到預(yù)期的效果，反而適得其反，打擊了他們學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)英語的信心和興趣。有些院校采用自編教材，這在很大程度上是為本校學(xué)生量身定制，便于因材施教，但缺乏專家論證的自編教材其中卻不乏語言、知識等錯誤，給學(xué)生造成錯誤的引導(dǎo)。

2.3 學(xué)習(xí)效果不理想

首先，聽說能力較差。蔡基剛曾對復(fù)旦大學(xué)、同濟(jì)大學(xué)、上海交通大學(xué)和上海財經(jīng)大學(xué)進(jìn)行問卷調(diào)查，結(jié)果顯示，51%的學(xué)生聽不懂或跟不上老外講座；68.5%的學(xué)生用英語參加學(xué)術(shù)交流討論或口頭陳述學(xué)術(shù)成果時有困難[7]。其次，閱讀能力薄弱，專業(yè)詞匯儲備不足。蔡基剛的調(diào)查顯示，67.3%的學(xué)生閱讀專業(yè)外文期刊速度慢，85.1%的學(xué)生詞匯儲備不夠，尤其學(xué)術(shù)詞匯和準(zhǔn)專業(yè)詞匯不足[7]。褚宏蕊等[8]也曾對山東省內(nèi)5所本科醫(yī)學(xué)院校學(xué)生的專業(yè)外文文獻(xiàn)閱讀能力開展質(zhì)性研究，結(jié)果表明醫(yī)學(xué)生存在缺乏系統(tǒng)性和計劃性、缺乏閱讀策略與閱讀資源、專業(yè)詞匯量不足等閱讀障礙。再次，學(xué)術(shù)規(guī)范知識缺乏。學(xué)生學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)英語是為了將來更好地從事學(xué)術(shù)研究和進(jìn)行學(xué)術(shù)交流。從這個意義上來說，學(xué)生不僅要具備扎實的專業(yè)知識，嫻熟的語言技能，還要具備與之匹配的學(xué)術(shù)素養(yǎng)。楊艷華等[9]通過對本校180名醫(yī)學(xué)本科生科研素質(zhì)和科研能力的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過ESP的教學(xué)后，醫(yī)學(xué)生的科研興趣雖然有所提升，但是學(xué)生發(fā)表英文學(xué)術(shù)論文的數(shù)量依然為“零”。筆者對本校2017級196名臨床本科生的問卷調(diào)查亦顯示：79.6%的學(xué)生不知道何為剽竊及如何鑒定剽竊；71.4%的學(xué)生認(rèn)為只有原文引用別人的觀點時，才需要標(biāo)注出處，而一旦將原話改寫就無需標(biāo)注了。學(xué)術(shù)素養(yǎng)的缺乏給這些將來科學(xué)家的科研創(chuàng)作之路埋下了重大隱患。

2.4 師資配置不達(dá)標(biāo)

高等醫(yī)學(xué)院校中，醫(yī)學(xué)英語課程主要由兩類教師來承擔(dān)，一類是具有英語語言知識背景的大學(xué)英語教師，另一類是具有醫(yī)學(xué)專業(yè)知識背景的專業(yè)教師。大學(xué)英語教師英語語言技能嫻熟，但是醫(yī)學(xué)專業(yè)知識欠缺，講授醫(yī)學(xué)英語課程會感覺到力不從心。醫(yī)學(xué)專業(yè)教師，雖然專業(yè)知識過硬，但是語言技能較差，授課時使用的英語句子支離破碎，甚至包含嚴(yán)重的語法錯誤，給學(xué)生以錯誤的引導(dǎo)。申瑜等[10]對齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院檢驗專業(yè)大三本科生的問卷調(diào)查顯示，僅有33%的學(xué)生認(rèn)為目前的ESP教師能夠勝任。

2.5 學(xué)校支持不到位

在不少醫(yī)學(xué)院校，大學(xué)英語因其公共基礎(chǔ)課的地位，大學(xué)英語教育及其教師隊伍被邊緣化，得不到領(lǐng)導(dǎo)的重視和扶持，通用英語發(fā)展得過且過，更不要說ESP(專門用途英語)的發(fā)展。硬件設(shè)施、軟件配套均無法滿足學(xué)科發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。課題申報、課時系數(shù)、職稱晉升、培訓(xùn)進(jìn)修等方面也體現(xiàn)不出對ESP教師的扶持和鼓勵。

2.6 評價體系不完善

學(xué)習(xí)效果的評價主要采用終結(jié)性評價方式。申瑜等[10]的問卷結(jié)果顯示，78%的學(xué)生反映考核方式為期末考試，100%的學(xué)生表示考試為授課教師自行組織，沒有統(tǒng)一安排的測試。這種評價方式忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、課堂活動參與度及努力程度的過程性評價，評價方式單一，缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，評價結(jié)果片面，挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也無法有效發(fā)揮評價對教師下一步教學(xué)活動的反撥作用。

3 高等醫(yī)學(xué)院?！癊GP+ESP”教學(xué)模式的構(gòu)建

3.1 課程設(shè)置

合理的課程內(nèi)容指課程的安排要符合認(rèn)知規(guī)律，由淺入深，循序漸進(jìn)；課程的內(nèi)容能夠反映學(xué)科主要知識，主要方法論[11]，時代發(fā)展前沿及學(xué)科未來展望。各高等醫(yī)學(xué)院?？梢愿鶕?jù)自己學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)生英語水平，師資配備情況等調(diào)整通用英語與醫(yī)學(xué)英語的課時安排，在保證英語總課時不變的情況下，適當(dāng)減少EGP的課時，充實到ESP課程當(dāng)中，并根據(jù)學(xué)生的接受情況適時作出合理的調(diào)整。參照《大學(xué)英語教學(xué)大綱(修訂本)》(1999年版)對ESP的要求，筆者建議，ESP課程必須以必修課的性質(zhì)開設(shè)。開設(shè)時間選擇在第4～6學(xué)期或者第5～7學(xué)期，每周兩學(xué)時，每學(xué)期總學(xué)時掌握在30～40學(xué)時。

3.2 教材選編

(1)教材選編途徑

ESP教學(xué)的成功離不開高質(zhì)量又適合學(xué)習(xí)者實際的教材。選編教材一般有三種途徑：一為“教材評估”(materials evaluation)，指從現(xiàn)有的教材中挑選，經(jīng)過評估論證后使用;二為“教材改編”(materials adaption)，指在現(xiàn)有教材的基礎(chǔ)上進(jìn)行改編，使之符合本校學(xué)生的需求和英語水平;三為“教材開發(fā)”(materials development)，是由外語教師編寫自己所使用的教材[12]。目前市場上有關(guān)醫(yī)學(xué)英語的教材種類繁多，質(zhì)量不一。既有國外原版教材，出版社組織專家編寫的教材，還有本校教師的自編教材。筆者認(rèn)為，由于本校教師熟悉本校特色學(xué)科、學(xué)生英語水平，因此教師可以根據(jù)自身的編寫能力，聯(lián)合其他院系專業(yè)課教師及專業(yè)英語教師進(jìn)行聯(lián)合編寫；同時也可以邀請專業(yè)類相同的兄弟院校的大學(xué)英語教師參與編寫；并邀請國外的醫(yī)學(xué)專家、語言學(xué)專家審稿、修訂以不斷完善精進(jìn)。

(2)教材內(nèi)容

ESP教材的編寫是一項系統(tǒng)工程，需要綜合考慮多方面的因素。針對醫(yī)學(xué)生ESP學(xué)習(xí)中暴露出來的突出問題，筆者建議：首先，突出聽說能力的培養(yǎng)。隨著經(jīng)濟(jì)全球化和高等教育國際化進(jìn)程的日益加快，雙語課程、全英語課程和國際化課程將成為常態(tài)。教材內(nèi)容應(yīng)涉及傳授醫(yī)學(xué)生聽學(xué)術(shù)講座做筆記的能力，以及用英語進(jìn)行學(xué)術(shù)匯報,開展學(xué)術(shù)交流的能力。其次，重視閱讀能力的提升。教材編寫首先應(yīng)當(dāng)保證一定數(shù)量專業(yè)詞匯的復(fù)現(xiàn)，攻克學(xué)生由于專業(yè)詞匯的限制導(dǎo)致閱讀效率低下的難題。同時應(yīng)涵蓋閱讀技巧的訓(xùn)練，比如跳讀、略讀，通過分析語篇快速準(zhǔn)確提取有效信息的能力等。再次，強(qiáng)化醫(yī)學(xué)專業(yè)詞匯知識的傳授。醫(yī)學(xué)作為一門復(fù)雜的科學(xué)，分支眾多，專業(yè)詞匯也極為豐富。據(jù)最新統(tǒng)計,醫(yī)學(xué)詞匯已經(jīng)突破3萬。此外，每年還會產(chǎn)生1 500個左右的新復(fù)合詞[13]。學(xué)好醫(yī)學(xué)英語，掌握相當(dāng)數(shù)量的醫(yī)學(xué)英語詞匯至關(guān)重要。值得慶幸的是，醫(yī)學(xué)英語詞匯雖然數(shù)目繁多，看上去晦澀難懂，極難記憶，但是它們的意義相對穩(wěn)定，較少存在一詞多義的情形；并且從詞源學(xué)的角度分析,醫(yī)學(xué)英語中的術(shù)語和專業(yè)名詞,三分之二以上均來自希臘語、拉丁語。教材編寫應(yīng)涵蓋詞源學(xué)、詞素、詞綴、醫(yī)學(xué)術(shù)語詞素分析法和詞素合成法等基本詞匯學(xué)知識，以便幫助學(xué)生理解性地識別由詞素合成的術(shù)語。最后，注重學(xué)術(shù)規(guī)范知識的傳授和學(xué)術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)。教材編寫應(yīng)涉及如何甄別文獻(xiàn)資料的真假，如何理解和組織這些資料，攥寫文獻(xiàn)綜述，如何正確引用從而避免學(xué)術(shù)剽竊等不端行為[7]，以及如何通過閱讀文獻(xiàn)資料逐漸形成自己的科研思路，將自己研究的醫(yī)學(xué)問題、實驗結(jié)果整理出來并以英文的形式在合適的期刊發(fā)表出來。

3.3 師資培養(yǎng)

針對醫(yī)學(xué)院校ESP課程究竟該由英語教師擔(dān)任還是專業(yè)課教師擔(dān)任這個問題，我國學(xué)者的意見較為統(tǒng)一。蔡基剛教授認(rèn)為，ESP教學(xué)是語言教學(xué)，而非內(nèi)容教學(xué)，是大學(xué)英語教師都能夠勝任的[14]。盧思源教授也認(rèn)為，ESP教學(xué)本質(zhì)上是語言教學(xué)，而非專業(yè)知識的教學(xué)，這副擔(dān)子應(yīng)當(dāng)由語言教師來挑較為適宜[12]。

(1)對EGP教師進(jìn)行分流,開展分層遞進(jìn)培訓(xùn)

一部分教師繼續(xù)從事EGP教學(xué)工作，一部分教師從事ESP教學(xué)工作。各醫(yī)學(xué)院校高等教育研究中心對本校EGP教師開展培訓(xùn)，除了教授ESP教學(xué)理論和教學(xué)策略外，還要教授專業(yè)基礎(chǔ)知識，幫助他們構(gòu)建醫(yī)學(xué)學(xué)科知識，更新教學(xué)理念，提高教學(xué)能力。并為ESP教師提供更多的進(jìn)修和培訓(xùn)機(jī)會，比如有條件的醫(yī)學(xué)院校可以組織醫(yī)學(xué)英語教師參加愛丁堡大學(xué)的EMP暑期密集課程(English for Medical Purposes)[15]，學(xué)習(xí)國外醫(yī)學(xué)英語教學(xué)的優(yōu)秀經(jīng)驗。

(2)組建ESP教研室

組建跨院系、跨專業(yè)的新型ESP教研室，ESP教研室仍下設(shè)在外國語學(xué)院(或大學(xué)英語教學(xué)部)，相關(guān)院系部協(xié)助管理。根據(jù)學(xué)校實際和ESP教學(xué)需要，引進(jìn)英語水平較高的專業(yè)教師，最好具有海外留學(xué)或訪學(xué)經(jīng)歷；加強(qiáng)ESP教研室團(tuán)隊和梯隊建設(shè)，實行集體備課制。

3.4 學(xué)校扶持

首先，制定扶持政策。在教學(xué)任務(wù)日益復(fù)雜化、學(xué)生需求日益多樣化的新形勢下，學(xué)校應(yīng)當(dāng)出臺相應(yīng)激勵機(jī)制，在課時系數(shù)、職稱評聘、課題申報、進(jìn)修培訓(xùn)等方面向ESP教師傾斜，激發(fā)ESP教師的工作熱情和積極性。其次，成立醫(yī)學(xué)交流中心。醫(yī)學(xué)交流中心可以承擔(dān)部分醫(yī)學(xué)英語教學(xué)工作，除此之外，還應(yīng)承擔(dān)研發(fā)醫(yī)學(xué)英語學(xué)習(xí)材料，推動國際合作項目的建立和國際交流工作的開展。

3.5 考核評價

考核評價應(yīng)采用終結(jié)性評價和過程性評介相結(jié)合的方式進(jìn)行。終結(jié)性評價對于整個教學(xué)過程的評價較為全面，但也存在一些問題，比如忽視學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、努力程度、課堂表現(xiàn)的考察。因此，在構(gòu)建EGP+ESP的教學(xué)模式時，考核評價應(yīng)采用終結(jié)性評價和過程性評價相結(jié)合，充分發(fā)揮不同評價方式對教學(xué)活動的反撥作用，保證下一步教學(xué)活動的順利開展。

4 結(jié)論

EGP是ESP的基礎(chǔ)，ESP是EGP的延續(xù)。通過EGP的學(xué)習(xí)，醫(yī)學(xué)生具備了基本的聽、說、讀、寫、譯能力和跨文化交際能力。在此基礎(chǔ)上，適時開展ESP學(xué)習(xí)，將醫(yī)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)與專業(yè)知識有效結(jié)合起來，關(guān)注他們的學(xué)習(xí)需求、職業(yè)發(fā)展。總之，EGP+ESP的教學(xué)模式使學(xué)生從應(yīng)試性學(xué)習(xí)過渡到應(yīng)用性學(xué)習(xí)，符合國家經(jīng)濟(jì)、社會發(fā)展的時代需要，符合醫(yī)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律和語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，可以有效提高醫(yī)學(xué)院校的英語教學(xué)效率，滿足新型歷史條件下對于醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)需求。