從邊緣參與到中心參與:基于“角色建構”的教育實習元認知策略

葛燕男，張 晶

(安徽大學,安徽 合肥 230039)

教育實習作為教學過程中的一個特殊環(huán)節(jié),是師范生從學生身份向教師身份轉變的開始。教育實習給了作為“新手”的師范生們真正參與教師職業(yè)體驗的機會,使師范生能夠從理論學習轉向現實實踐。教師“新手”們在實踐的檢驗中會不斷地對原有知識和經驗進行檢驗和重構,但在初步體驗教書育人的過程中,師范生往往不能適應教師角色。師范生在短時間內難以順利完成由受教育者角色向教育者角色的轉變,不少師范生存在角色沖突甚至嚴重的角色沖突問題[1],師范生在角色建構方面普遍存在角色認知不清、角色情感缺乏、角色心理不穩(wěn)等問題[2]。而教育實習生在教育實習這個轉變過程中成功地進行“角色建構”是其教師職業(yè)生涯發(fā)展的基礎。教育實習生在實習過程中具有雙重身份:一是作為教育者的身份，二是作為學習者的身份；相應地他們也承擔著雙重的任務:教書育人和學習教育教學知識與提高教育教學能力。而這樣的雙重任務其實都需要同一個內在驅動力——教育實習生逐漸建構起教師角色。因此,教育實習生要實現其實習目標即需圍繞“角色建構”來進行。

“合法的邊緣性參與”是由J.萊夫(Jean Lave)和E.溫格(Etienne Wenger)在情境學習理論中提出的一個概念,用“合法的邊緣性參與”這一概念來理解教育實習生的身份和學習特征,可從情境學習的角度幫助教育實習生構建一個以“角色建構”為基礎的元認知教育實習方案,使教育實習生能夠在教育實習過程中更好地適應教師角色,實現從“邊緣參與”向“中心參與”的成功過渡。

一、作為合法的邊緣性參與者的實習生的學習特征

理解合法的邊緣性參與,不可避免地要涉及情景學習理論中的另一個基本概念:實踐共同體?！耙粋€實踐共同體包括了一系列個體共享的、相互明確的實踐和信念以及對長時間追求共同利益的理解。”[3]4這個概念可從兩個方面來理解:首先,實踐共同體不是為了某種目的和需要而把一群人簡單聚集起來的集合體,他們應具有共同的目標、意義并為此付諸實踐。教師隊伍作為一個實踐共同體有一個共同旨歸——促進學生的學習與發(fā)展,教師隊伍所進行的一切教育教學活動也須圍繞這個終極目標來進行。其次,實踐共同體中的學習者也就是教師“新手”,會從模仿者逐漸變成參與者，最后成為成熟實踐的示范者,實現這一過程的標志就是個體與實踐共同體獲得共享目標和價值的感覺與身份。因此,實習生完成身份建構的形式就是形成與實踐共同體共享的價值和信念。實習生參與到教學工作中的身份是“合法的”——教育實習是所在高校與實習單位達成合作而開展的正式的實踐教學活動;但實習生在實踐共同體中的參與又是“邊緣性”的,“邊緣性”是指學習者在共同體中對有價值活動的參與程度不夠。[4]但對實習教師而言,這是一個逐漸由邊緣參與向中心參與過渡的關鍵學習期。根據合法的邊緣性參與的學習理論,實踐學習是一個形成認知和穩(wěn)定行為的能動性學習過程。具體來說,合法的邊緣性參與者在構建角色過程中具有以下幾個學習特征:

1.能動的文化內化。合法的邊緣性參與將實踐性學習理解為一種對實踐共同體的環(huán)境、語義、潛在意義、價值體系的主動整合過程。這個整合是通過學習者自身在實踐共同體中的活動來進行的,簡言之,就是將共同體文化內化為個體的知識。這個過程強調人的能動性,區(qū)別于被動的適應性接受。這種構建理解的過程是主觀的,也是一個持續(xù)與他人進行“交互性體驗”的過程。[3]12這種能動的實踐性學習的結果就是:參與者逐漸消除思維活動與具體實踐、抽象和經驗之間的分裂,使人、行動和情境與思考、學習及知識密不可分。[3]16教育實習生參與教師隊伍這個實踐共同體的一系列活動的過程,也是實習生在將教師這個語境中的文化內化為自己知識的過程,實習生有意識地獲得這樣的實踐性知識并在親身實踐中將此加工為自己的經驗,直觀而具體的教育教學知識就形成了。

2.“去中心”的過程。情境學習理論將實踐性學習的過程看作是學習者“去中心化”的過程。吉登斯(Giddens)提出了實踐性學習“去中心”的觀點:人首先是一個獨立的、完整意義上的人,即相對于還未參與的實踐共同體而言,此時的個體仍然是一個孤立性的、“中心的”個體。其次,個體以某種合理的形式逐步參與到共同體的工作中去,逐步實現相對于共同體的“去中心化”。最后,作為社會實踐的一個方面,實習生的實踐不僅包含著與教育教學活動的關系,還包含著與實踐共同體的關系。因此,在實踐性學習的過程中,人們受限于實踐共同體的關系,“學習意味著成為另外一個人”[3]17,即進行共同體中的合法角色的建構,對于實習生而言,也就是成為真正意義上的教師。身份建構完成也就意味著“去中心化”的順利完成,此時的個體相對實踐共同體也不再是獨立的,意味著獲得了一種相互聯系、相互依存的身份。

3.形成默會知識。默會知識區(qū)別于傳統意義上對“知識”的理解,將知識看作是主觀的、結構不穩(wěn)定的、具有建構性和協商性的,與其形成的情境緊密相連,認為知識不可能以現成的、孤立的方式掌握。合法的邊緣性參與，就是讓隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的默會知識在與情境的互動中發(fā)揮作用,并隨著實踐者經驗的日益豐富而增加。[3]15也就是說,默會知識是難以表述的知識。實習生在實習中獲得的即是相對于理論知識而言的默會知識,在教學情境中熟練應對可能出現的各種情形以及掌握常規(guī)教學的操作流程都是形成默會知識的表現。唯有在真實的教學情境中,實習生的默會知識才有條件形成,并且隨著對默會知識的使用和積累,才能形成穩(wěn)定的、一貫性的、風格化的行為模式。

二、教育實習元認知控制策略

上述對實踐性學習認知特征的分析,正是實習生進行教師角色建構的本質所在。角色建構是合法的邊緣性參與者一種身份的獲得和認同,使“邊緣參與”逐漸向“中心參與”靠攏。教師對角色的認同是不斷的、長期的過程[5],教師角色建構依賴于實習生在教學情境中主動習得實踐經驗,因此實習生有必要形成對自我實踐性知識習得過程的“元認知”。元認知是反映認知本身的知識體系或理解過程[6],即認識自己的認知活動,從而能夠主動操控自己的實踐性知識體系形成過程,并有意識地控制外在行為和心理機制,從心理上和行動上形成完整的、統一的、協調的教師角色。拉斯韋爾把元認知劃分為元認知知識和元認知控制兩部分內容[7],國內學者通常認為元認知包含元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控[8]?；趯嵙暽J知策略的探索,這里的元認知偏指元認知監(jiān)控。元認知監(jiān)控是元認知的核心成分,是指對個體正在進行的認知活動進行監(jiān)測、調節(jié)和控制的動態(tài)過程。[9]為使實習生能夠獲得一個高素質的、積極健康的教師身份,應該構建一種元認知控制型教育實習方案,以促進實習生在實習過程中建立內在監(jiān)控機制,并以此為導向調控自己的心理和行動。元認知策略基于實習者對角色建構過程中一系列心理和行為的認知,要求實習生具備一定的元認知能力,并能夠主動地進行元認知計劃、監(jiān)控、評價和調節(jié)。

1.澄清實習目標。教育實習的目標應該是什么?我通過教育實習應該收獲什么?實習生首先需要澄清自己的目標取向,這關系到在實習過程進行元認知控制的方向。實習目標應圍繞成功的教師角色建構來進行,包括心理層面和行動層面。在實習目標方面,通過對H師范大學的教育實習生進行深度訪談,發(fā)現大多數實習生對自己參與實習的價值目標的認識很模糊,停留在“提高教學能力”“鍛煉自己”這樣的概括水平上,即缺乏澄清實習目標的意識。因此,進行元認知控制的第一步就是要澄清自己的實習目標。

(1)目標要具有現實性。每個學生所確定的目標要在自己能力范圍內,任務難度適中。在目標澄清過程中,首先不可急功近利,幻想在短短兩個月的實習中實現“達到一級教師業(yè)務水平”“將學生平均成績提升20分”等不切實際的目標。其次,設定的目標要遵循實踐性學習的規(guī)律,將目標與自己的認知機制緊密聯系起來,如能夠熟練掌握獎懲等針對學生的激勵手段。

(2)目標要具體,并可以感知和測量。既然在實踐共同體中進行實踐學習的過程是一個文化內化的過程,那么就要對教師所在語境中的文化內化的程度進行一個目標設定,但這個目標又是難以量化的,只能用描述性的語言進行概括,但不可過于籠統。目標可以有一定的限制條件,如一個月內了解基礎學校的教務體系運作方式、一周內熟悉中學生的課堂注意力集中規(guī)律等。

(3)設置目標的重要性梯度。對每個實習生來說,目標的重要性是不同的。認識目標的重要程度,即分清輕重緩急,有助于實習生在對自己的認知過程進行元認知時,有意識地控制自己的注意力分配,對于自己認為尤其重要的方面,更專注地觀察自己的認知和操作過程。

(4)目標要有參照性。澄清實習目標的一個重要價值就是:使自己與實習前相比有所進步。判定是否有進步就要有可對比的參照物，可以進行橫向參照和縱向參照。橫向參照是以他人作為參照,對于經驗較少的實習生來說,可以將優(yōu)秀教師的業(yè)務能力和水平作為一個重要參考,向高水平教師看齊;縱向參照是以自己先前的水平為參照,明確達成目標后與實習前相比會有哪些收獲,與目標的距離有多遠,這樣才能在元認知中認準方向,找到動力。

2.確定監(jiān)控行為。在進行元認知監(jiān)控之前,要根據實習目標確定哪些行為需要進行監(jiān)控。實習生所要監(jiān)控的心理和行為實際就是在實踐中使用的學習策略,即清晰地認識到自己使用的學習策略并有意反思策略的有用性。由于教育實習是一個認知活動和行為實踐的統一過程,根據合法的邊緣性參與者的學習特征,主要是對以下幾種策略及其實施過程的監(jiān)控:

(1)文化內化策略。維果茨基認為,文化內化是人的高級心理機能由外部活動內化為個體內部活動,并轉化為個體心理機能的過程。[10]實踐性學習的文化內化應是能動的、反思的過程,對文化內化的元認知就是實習生在實踐共同體中作為教師角色的心理建構的能動意識。首先要認識自己在實踐共同體中使用的文化內化策略。文化內化理論通常認為內化機制是通過模仿來實現的,因此模仿是實習生進行內化的一個重要策略,要在實踐中有意識地對自己的模仿目標和要模仿的行為進行篩選,并能夠對自己有意或無意的模仿行為進行辨別和監(jiān)控。模仿不僅僅是對教師行為的機械復制,也是一種心理機能的更新、建構,是在演練中對教師這一角色的重新認識和理解的過程。因此文化內化策略的第二個監(jiān)控內容就是模仿實習過程中自己心理機制的變化。心理機制的變化不僅包括對所模仿行為背后的隱含理論的認知和認同,還存在一個創(chuàng)造的因素——即實習生建立一個適應自我的操作模式,自覺地完善和創(chuàng)新原有的模式,消除模仿的機械性。

(2)人際策略。實習生在實踐共同體中構建起教師角色就要實現“去中心化”。去中心化就意味著要融入實踐共同體的人際網中。新教師“去中心化”的過程是基于對所在共同體中人際關系的空間感知,人際關系可能影響到實習生對教師職業(yè)的工作熱情和職業(yè)認同。人際關系形成的前提就是要有正確的社會知覺[11],實習生要有意識地去反思自己在處理師生關系、同事關系、上下級關系時的人際策略,尤其是師生關系。處理這些關系的關鍵在于行為前的預測和行為后的反思,并善于對其他教師的行為進行觀察和思考。如對逃課的學生進行教育之前要考慮該學生的性格特征更易于接受哪種教育方式,預測采用某種教育方式可能會帶來什么樣的結果?？偠灾?對人際策略的監(jiān)控要有高度的社會知覺,以及預測和反思意識。

(3)默會知識形成策略。默會知識具有不易表述性,但默會知識是可教的,默會知識可教的前提是使其顯性化[12]；同樣,默會知識也是可學的。對默會知識形成的監(jiān)控關鍵在于有意識地用內在的語言使默會知識顯性化。默會知識多是在無意注意的狀態(tài)下形成的,對默會知識形成進行監(jiān)控需要給這個學習過程注入一定的意志努力,使其成為有意注意的學習,進而能夠察覺這個過程并實時監(jiān)控。如觀察到其他教師在批改作業(yè)時只寫鼓勵性評語,而這位教師所教課程的作業(yè)完成情況比較好,這時可以判斷其因果關系——是由于作業(yè)完成得好教師才寫鼓勵性評語,還是由于教師寫了鼓勵性評語導致學生寫作業(yè)更認真——經過實踐得出結論后再把這種不可言明的知識顯性化,進而成為實踐經驗。

3.行為的理性感知。實習生要對上述確定的所要監(jiān)控的行為進行理性感知,判斷心理行為和行動行為是否達到了自己預期的標準、在多大程度上達成了。對實際行為的理性感知就是實施監(jiān)控并與目標進行比較。首先,對行為過程的理性感知。在進行元認知過程中對自己的實踐行為進行記錄:記錄某一行為,判斷該行為對實現所確定的哪些目標有幫助,并根據自己的滿意程度進行計分評判。其次,對行為結果的理性感知。計分的目的是用量化、直觀的方式對認知進行自我評價,而行為結果是對自我評價的客觀檢驗。行為結果直接顯示了行為的有效性,同時行為結果是否符合預期也檢驗了元認知過程是否客觀、理性,有助于在后期的元認知監(jiān)控中更好地調整認知策略。

4.自我效能感評估。自我效能感評估是元認知控制的一個重要環(huán)節(jié)。教師的自我效能感是指教師對教育價值、對自己做好教育工作與積極影響兒童發(fā)展的教育能力的自我判斷、信念與感受。[13]對一個新教師來說,自我效能感對其專業(yè)發(fā)展有十分深遠的影響。階段性的自我效能感評估有利于實習生提高元認知水平。一方面,自我效能感評估有助于刺激實習生的元認知動機,能夠使實習生對自己有一個清晰的定位,進而產生內在動力來反思自己的認知。高水平自我效能感是實習生對自己認知過程的肯定,以便于吸取實踐中的有效經驗；而低水平的自我效能感會使實習生因感到挫敗而反思自己的認知過程,找到偏差以改進自己的認知策略。另一方面,由于自我效能感是對自我能力的知覺和判斷,其實質就是對自己在實踐共同體中學習成效的評價,也是元認知成果的一種表現形式。實習生進行自我效能感評估的一個重要衡量指標就是對自己當前所達到水平的評價與所定目標之間的距離。

5.反饋與調節(jié)。元認知的最終目的就是對認知過程進行反饋,并采取措施指導和調整自己的認知策略。根據所監(jiān)控行為的感知結果與自我效能感水平,明晰元認知控制中發(fā)現的問題,據此修正自己的認知和行為過程,并反饋到進一步的學習活動中。

(1)自我反思。分析自我評價結果,善于對元認知中發(fā)現的細節(jié)進行追問:我在認知學習中有哪些習慣，這些習慣對我構建教師角色有正向作用還是負面作用，我所用到的認知策略哪些是有效的、哪些是無效的，等等。根據自己對認知行為理性感知過程中的計分結果,對自己的實習表現進行客觀評價和審慎反思。一個行之有效的策略是寫反思日記,將自我反思的結果即時記錄下來,可以捕捉到腦海中一閃而過的信息,避免一些新想法轉瞬而逝。

(2)發(fā)現問題。反思的目的是發(fā)現自己在認知和實踐中的問題。發(fā)現問題既具有過程性也具有階段性,發(fā)現問題可以在認知和行為過程中,也可以在認知和行為過程后。實習生要深化自己的問題意識,善于通過元認知在學習和實踐中找到自己的不足,發(fā)現自己存在的問題,并能夠深入分析問題存在的原因,用客觀理性的態(tài)度來正視這些問題。很多實習生在實習中往往不能從細微之處找到自己的主觀問題,而存在將一些問題歸因于其他客觀因素的心理,這對自己的成長和進步是不利的。

(3)調整目標和認知行為。實習目標不應該一成不變,而應具有形成性和動態(tài)性。由于最初的預期和實際認知學習存在一定偏差,因此實習目標應隨著實習進程中的反思結果進行增加、修改、刪除和細化。完善了實習的目標體系才能夠與自己的認知行為進行匹配,提供一個具體的參考依據,進而有效地實行元認知監(jiān)控。反思的最終價值指向在于調整和完善實踐,對監(jiān)控過程和反思結果中出現的問題及時進行修正,才能更高效地接近自己的實習目標。

以上所述對實習過程的元認知策略不是一個線性的操作過程,而是一個滲透在實習的每一個環(huán)節(jié)中、隨時在實習者頭腦中運行的能動監(jiān)控機制。實習生只有樹立自己在實習中獲得進步的信念、堅定進行自我控制的決心,才能夠建立一套強大的以自我為導向的元認知機制。實習階段作為新教師誕生的初級階段,教師角色的形成如何將對其終生職業(yè)發(fā)展產生深遠的影響,從理念到行為的構建,都是一個邊緣性參與者逐漸走向“中心參與”的過程,而這對于新教師走上一線教師崗位、擔負起教書育人之重任是必經之路。因此,教育實習生須提高自我認知水平,加強對學習的監(jiān)控不放松,時刻內省,才能充分利用好實習機會使自己成為一名真正的人民教師。