基于“多元智能”的視角談職業(yè)教育“知識觀的轉(zhuǎn)型”

莫小衛(wèi)

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?結(jié)合多元智能理論，多元智能理論的教育觀，分析職業(yè)教育培養(yǎng)的目標(biāo)。從當(dāng)代知識觀的角度分析職業(yè)教育呼喚知識觀的轉(zhuǎn)型，高等職業(yè)教育課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型，應(yīng)正確看待學(xué)生的智能水平，樹立正確的職業(yè)教育教學(xué)觀、學(xué)生觀;改革課程設(shè)置，構(gòu)建高等職業(yè)教育課程體系;運用多元智能理論指導(dǎo)教學(xué)，探索科學(xué)的教學(xué)模式;全面評價學(xué)生，建立具有職業(yè)教育特色的多元化評價體系等。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?多元智能;高等職業(yè)教育;知識觀;課程改革;課堂改革

[中圖分類號] ?G710 ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2019）27-0012-02

職業(yè)教育改革提出了“以生為本”的職業(yè)教學(xué)觀念，強調(diào)要大力發(fā)展學(xué)生的主觀能動性，要在日常教學(xué)活動中凸顯出學(xué)生的主體地位。這要求教師要改變一以貫之傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，樹立起主體性教學(xué)理念。在主體性教學(xué)理念中，核心要義便是學(xué)生的知識觀念。具體而言，涉及知識的獲取、掌握、轉(zhuǎn)化以及知識與技能的主體關(guān)系。本文將以頗受關(guān)注的多元智能理論為基礎(chǔ)，詳細(xì)分析傳統(tǒng)職業(yè)教育體系下隱藏的弊端，并在吸收了現(xiàn)代知識觀的基礎(chǔ)上分析知識觀轉(zhuǎn)型對職業(yè)教育課堂模式帶來的啟發(fā)。

一、多元智能理論

（一）智能的定義

關(guān)于智能理論，最早是由美國教育心理學(xué)家霍華德·加德納提出的。加德納教授在其著作中明確指出，所謂“智力”是指個體在遇到困境與難題時，為了解決難題、克服困境，生產(chǎn)創(chuàng)造出幼小的價值產(chǎn)品所必備的能力[1]。

（二）智能是潛能的形式之一，指的是解決問題和生產(chǎn)產(chǎn)品的能力

加德納教授認(rèn)為，智能是一種潛在的能力，智能具有兩大基本屬性。一是解決問題的屬性;二是生產(chǎn)產(chǎn)品的屬性。這里所提出的解決的問題來源有很多，可以是生活中的問題、學(xué)習(xí)中的問題、工作中的問題、專業(yè)學(xué)術(shù)中的問題等。而所謂的生產(chǎn)的產(chǎn)品既囊括了各種物質(zhì)產(chǎn)品，也包括精神產(chǎn)品。值得一提的是，待解決的不同問題和要生產(chǎn)的不同產(chǎn)品，它們由于各自的特性不同，對人們的智能需求也是不同的。它們之間只是對個體智能的需求量與側(cè)重量不盡相同，各自屬于不同的領(lǐng)域范圍，因而并沒有優(yōu)劣之分、輕重之別。這也從側(cè)面說明人的智能是多元的，只是涉及的領(lǐng)域不同而已，不同的個體都有渴望發(fā)展的潛能，但是它們表現(xiàn)的領(lǐng)域卻千差萬別。這啟示我們，每一個個體要能夠意識到自身的潛能所在，結(jié)合個人潛能選擇適合自己的發(fā)展道路。

（三）多元智能理論教育觀念

人們根據(jù)加德納教授對智能提出的八項多維定義，衍生出了多元智能理論，并將之在教育行業(yè)中大力推廣，從而形成了多元智能理論教育觀念。多元智能理論教育觀念所大力提倡的兩大教學(xué)目標(biāo)，一個是要以激發(fā)學(xué)生的多元潛能為教育的根本目的，另一個是要促進(jìn)學(xué)生對知識的理解與運用能力的形成。從教學(xué)策略上分析，多元智能理論教育觀念強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力，這與職業(yè)教育一以貫之的重視技能型人才的培養(yǎng)理念如出一轍。不同點在于多元智能理論更加側(cè)重開發(fā)學(xué)生的智力強項，這就要求職業(yè)院校教師要獨具慧眼，能夠及早發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛能與智力強項。

（四）智能蘊藏于一定的社會文化情境中

加德納認(rèn)為，智能由個人理想與社會需求相互作用生成。對于任何一個個體來說，在一定的領(lǐng)域內(nèi)，其勢必能夠發(fā)展自身的潛在智能，但是這種能力不可以獨立于世界之外，否則便會失去其實用價值與應(yīng)用價值。個體智能的體現(xiàn)一定要依托其所處的社會領(lǐng)域載體上才能更好地呈現(xiàn)。

二、傳統(tǒng)知識觀

傳統(tǒng)知識觀認(rèn)為，知識是個體對客觀世界普遍存在的規(guī)律的認(rèn)知與總結(jié)，知識不同于客觀真理，它有一定的主觀性。知識獨立于個體的價值觀念和社會意識形態(tài)之外，它具有普遍性、價值性、規(guī)律性、有效性。從知識結(jié)構(gòu)上來看，傳統(tǒng)知識觀認(rèn)為自然科學(xué)知識比人文社科知識更為客觀，理性知識比感性知識更準(zhǔn)確。

三、職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)

一直以來，職業(yè)院校在教學(xué)目標(biāo)的制定上始終秉承著為社會企業(yè)輸送一線生產(chǎn)技能型人才的培養(yǎng)理念。相對于高等本科院校，職業(yè)院校在專業(yè)培養(yǎng)方案以及教學(xué)課程內(nèi)容的設(shè)計上往往更注重學(xué)生的實用性技能，而在對學(xué)生的專業(yè)理論知識的教學(xué)上講究“實用為主，夠用為度”。當(dāng)然，職業(yè)教育還必須把學(xué)生的職業(yè)道德及職業(yè)素養(yǎng)教育擺在專業(yè)理論知識及專業(yè)化技術(shù)之前。職業(yè)院校與教師在制定教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)時，要著重考慮要把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人。

美國教育心理學(xué)家霍華德·加德納（Howard Gardner）提出的多元智能理論與我們目前提倡的素質(zhì)教育和人的全面發(fā)展是一致的。加德納認(rèn)為，智力是以組合的方式來進(jìn)行的，反對學(xué)校將大部分智力測試都只建立在言語（語言智力）和邏輯（數(shù)理智力）的基礎(chǔ)上。“當(dāng)你一旦離開學(xué)校，是否仍然能有良好的表現(xiàn)，往往在很大程度上取決于你是否擁有和能否運用除此之外的一些智力”。

這便啟發(fā)我們在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中，既要突出職業(yè)教育本身的專業(yè)技能特色，也不能忽視對職業(yè)院校生德育工作的重視。在教育部大力提倡素質(zhì)教育的當(dāng)下，職業(yè)院校要秉承“育人為本”的教學(xué)理念，確保為國家發(fā)展和社會建設(shè)輸送更多職業(yè)素養(yǎng)高、職業(yè)原則強、專業(yè)化理論知識扎實、專業(yè)技術(shù)操作嫻熟的新型職業(yè)人才。

四、現(xiàn)代職業(yè)教育呼喚知識觀的轉(zhuǎn)型

職業(yè)教育知識系統(tǒng)的教學(xué)過程是一個從點到線、從線到面、從面到體的過程。職業(yè)教育在時間維度上是一維的，而教學(xué)內(nèi)容在知識結(jié)構(gòu)的劃分上卻是多維存在的。這樣一來，教學(xué)時間的一維性與教學(xué)內(nèi)容的多維性就成了職業(yè)教育知識傳播的主要矛盾與推動力。此外，職業(yè)教育中各項維度之間的矛盾還體現(xiàn)在交叉學(xué)科之間、理論知識與實踐活動之間、教學(xué)內(nèi)容與行業(yè)發(fā)展之間的缺失與不平衡。