主問題·支架·遷移

林瑜

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材從三年級上冊開始，依照小學(xué)生的年齡特點(diǎn)及獲得閱讀策略的規(guī)律，有層次、有梯度地編排了“預(yù)測”等閱讀策略單元，目的是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并掌握基本的閱讀方法，培養(yǎng)運(yùn)用閱讀策略的意識，成為積極的閱讀者。然而，這些閱讀策略在課程標(biāo)準(zhǔn)和教材中僅僅作為一個個概念術(shù)語被提出，學(xué)生如何學(xué)、教師如何指導(dǎo)、效果如何測評，則往往言之不詳。筆者以為，從整體的視角來設(shè)計(jì)教學(xué)，更有助于學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

整體的功能大于局部之和。在教學(xué)內(nèi)容的選取上，教師不應(yīng)過分關(guān)注單篇課文的表達(dá)方法、主題思想以及其他一般意義的寫作特點(diǎn)，而應(yīng)從整體上觀照，將教學(xué)的重點(diǎn)聚焦于“掌握預(yù)測策略”與“驗(yàn)證預(yù)測策略”上。本單元第一篇講讀課文《總也倒不了的老屋》的學(xué)習(xí)，旨在分析，掌握“邊讀邊預(yù)測”的方法;另外兩篇略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學(xué)叫》的學(xué)習(xí)，則應(yīng)將重點(diǎn)放在實(shí)踐與檢驗(yàn)預(yù)測的策略上。

一、依據(jù)導(dǎo)讀，設(shè)計(jì)主問題

預(yù)測作為本單元的語文要素已經(jīng)很清晰了，為了使圍繞著預(yù)測的閱讀教學(xué)指向更明確，教學(xué)更集中，三篇課文必須設(shè)置既統(tǒng)一又有所區(qū)別的主問題。事實(shí)上，主問題在本單元第二、第三篇課文的導(dǎo)語部分已經(jīng)有所體現(xiàn)。第一篇課文《總也倒不了的老屋》看似沒有導(dǎo)語，但細(xì)讀之后會發(fā)現(xiàn)，編者實(shí)際上是將導(dǎo)語隱藏在課文的閱讀旁批里，利用旁批引導(dǎo)學(xué)生從題目到內(nèi)容一步步展開猜測與推想。我們把這些旁批歸納起來就會形成這樣的主問題：一邊讀，一邊看旁批，看看你的推想與文中旁批有什么不同？主問題設(shè)計(jì)必須按照學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)從易到難，逐步進(jìn)階。比如，同樣是“邊讀邊預(yù)測”，第一篇是結(jié)合旁批來預(yù)測，第二篇拋開了旁批這根拐杖，主要預(yù)測后面發(fā)生的事;第三篇除了預(yù)測事件的發(fā)展，還預(yù)測故事的結(jié)局。圍繞主問題展開教學(xué)，由扶到放，學(xué)生學(xué)習(xí)目的更明確，線索更明晰，效率也更高。

二、借助支架，預(yù)測有理有據(jù)

預(yù)測依托于合理想象，而想象是對具體形象進(jìn)行加工、改造的思維活動，這種思維活動更多集中在“沒有發(fā)生過的事情”上。對于這一認(rèn)知階段的學(xué)生，簡單地放手讓他們自由想象，美其名曰“打破思維的枷鎖”。但實(shí)際情況是，許多學(xué)生想得零散，想得沒有章法，想得脫離了主題。此時，如果為學(xué)生提供一個思維的支架——圖表，通過圖表來演繹預(yù)測過程，呈現(xiàn)預(yù)測路徑，發(fā)現(xiàn)預(yù)測的理據(jù)，就會讓看不見的預(yù)測具有較強(qiáng)的可視性。

1. 依托表格。第一次系統(tǒng)性接觸預(yù)測策略，學(xué)生的思維可能比較凌亂。筆者以為，教師首先要用好課后第二題中的表格，以表格為支架，讓學(xué)生從表格中發(fā)現(xiàn)“預(yù)測不是簡單的猜測，每一種預(yù)測結(jié)果實(shí)際上都能在文本中、生活常識中得到理據(jù)”。有了課后第二題的表格作鋪墊，教師就可以在此基礎(chǔ)上將表格進(jìn)行擴(kuò)展，繼續(xù)圍繞課文中其他內(nèi)容，或者跳出文本情節(jié)進(jìn)行預(yù)測。這樣，學(xué)生的思維水平就能獲得螺旋式提升。

2. 依托思維導(dǎo)圖。表格化的支架是比較具體的，適合于第一篇的講讀課文。對于第二、第三篇的略讀課文，我們可以嘗試讓學(xué)生以小組為單位組織學(xué)習(xí)共同體，通過閱讀、討論，一起完成思維導(dǎo)圖。無論是“組織結(jié)構(gòu)圖”還是“魚骨圖”，都有助于學(xué)生一邊讀一邊預(yù)測。此外，以這兩種思維導(dǎo)圖為支架，可以為學(xué)生續(xù)編故事以及預(yù)測結(jié)局提供邏輯參照。通過思維導(dǎo)圖，學(xué)生既能發(fā)散思維，也不至于離題太遠(yuǎn)。

三、舉一反三，實(shí)現(xiàn)策略遷移

預(yù)測是一種邏輯思維能力的訓(xùn)練，是運(yùn)用思維進(jìn)行深層次學(xué)習(xí)的過程，其結(jié)果具有遷移性，學(xué)生能夠根據(jù)特定的情境，實(shí)現(xiàn)對學(xué)習(xí)成果的遷移和運(yùn)用。在整體設(shè)計(jì)單元教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生“閱讀課文—預(yù)測情節(jié)—掌握規(guī)律—再次閱讀”，如此循環(huán)往復(fù)，在大量的閱讀實(shí)踐中舉一反三，實(shí)現(xiàn)策略遷移?？梢詮囊韵聝蓚€角度聚焦閱讀策略的遷移。

1. 組內(nèi)遷移。三篇選文都是比較淺顯有趣的反復(fù)結(jié)構(gòu)的童話類故事，特別有助于閱讀策略的遷移。學(xué)習(xí)第二篇時，要回顧第一篇學(xué)習(xí)時采用的方法，想想當(dāng)時是怎么預(yù)測的。有了《總也倒不了的老屋》中“圖中的老屋看上去那么慈祥，它應(yīng)該會答應(yīng)吧”這種“看圖預(yù)測”的認(rèn)知，當(dāng)看到《胡蘿卜先生的長胡子》插圖中的“胡蘿卜拖著長長的胡子，一旁鳥太太正準(zhǔn)備晾衣服”的場景時，學(xué)生就會很自然地聯(lián)想到閱讀第一篇時用到的方法，然后來預(yù)測此時鳥太太大概會怎么做。當(dāng)讀到《總也倒不了的老屋》中第二次出現(xiàn)“等等，老屋”時，預(yù)測老屋可能會不耐煩，這是“根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)”預(yù)測的結(jié)果。因此，學(xué)生在讀第二篇時，很自然會想，在生活中，“長長的線”（文中指胡蘿卜先生的胡子）可以用來釣魚，可以用來跳皮筋。于是，也就有了第三篇的“狗碰上了農(nóng)民，被農(nóng)民收養(yǎng)用來看家”的預(yù)測，這也是生活經(jīng)驗(yàn)。教師在教學(xué)時，不能將本單元三篇課文當(dāng)成毫不相干的文本來教，要關(guān)注每一種預(yù)測策略從一篇到另一篇的遷移。閱讀策略每成功遷移一次，這種策略就會在學(xué)生的頭腦中留下一個印跡。

2. 課外遷移。閱讀教學(xué)得法于課內(nèi)運(yùn)用于課外，閱讀策略的掌握最終要運(yùn)用到課外。學(xué)生在海量的課外閱讀中不斷地實(shí)踐這種策略，形成良性的循環(huán)，最終就能形成良好的閱讀習(xí)慣。鑒于在上課之前，大多數(shù)學(xué)生已經(jīng)預(yù)習(xí)了課文，對課文內(nèi)容有所了解。甚至對于單元中第二、第三篇中被隱去的續(xù)編與結(jié)局，他們也可能在課前通過網(wǎng)絡(luò)搜索獲取相關(guān)信息。所以，以課文內(nèi)容來檢驗(yàn)學(xué)生對“預(yù)測”策略的掌握有其局限性，最佳的辦法就是向?qū)W生展示課外閱讀材料?？紤]到單元的選文皆為童話，作為延伸，課外閱讀所選的材料一般也應(yīng)從具有反復(fù)結(jié)構(gòu)的童話中選取。比如，教師通過屏幕分段展示安徒生的《拇指姑娘》，師生一邊閱讀，一邊預(yù)測。（1）出示“拇指姑娘被癩蛤蟆劫持”的片段，預(yù)測：誰救了她？依據(jù)是什么？（2）出示“拇指姑娘被金龜子抓住”的片段，預(yù)測：金龜子會帶她去哪里？依據(jù)是什么？（3）出示“拇指姑娘被田鼠收留”的片段，預(yù)測：拇指姑娘的生活會發(fā)生怎樣的變化？依據(jù)是什么？（4）出示“拇指姑娘快要與鼴鼠結(jié)婚”的片段，預(yù)測：他們會結(jié)婚嗎？誰帶走了她？又到了哪里？依據(jù)是什么？（5）出示“拇指姑娘見到鮮花王子”的片段，預(yù)測：故事的結(jié)局。依據(jù)是什么？

綜上所述，教師的觀念必須從“教課文”轉(zhuǎn)到“教閱讀”，從“教會知識”轉(zhuǎn)到“教會學(xué)習(xí)”，在統(tǒng)整理念的觀照下，圍繞一個核心目標(biāo)進(jìn)行單元整體設(shè)計(jì)，培養(yǎng)學(xué)生有意識地在閱讀中形成閱讀策略，在閱讀中使用閱讀策略，從而提升閱讀力。

（作者單位：福建省福清市城關(guān)小學(xué) ? 本專輯責(zé)任編輯：莊嚴(yán)）