“質(zhì)疑”發(fā)現(xiàn)“小問(wèn)題”“研究”助教師成長(zhǎng)
——校本教研中“小問(wèn)題”研究的思考

楊雙偉/北京一零一中教師

大數(shù)據(jù)、人工智能、知識(shí)易檢索等時(shí)代特點(diǎn)，使得學(xué)校不再是學(xué)生獲取學(xué)科知識(shí)唯一的場(chǎng)所。社會(huì)發(fā)展對(duì)教育產(chǎn)生新的需求，教師怎樣跟上時(shí)代的步伐，在“經(jīng)驗(yàn)性”工作的同時(shí)，順應(yīng)時(shí)代發(fā)展需要，專業(yè)上不斷成長(zhǎng)？

筆者和同事們經(jīng)過(guò)多年的研究和實(shí)踐，從實(shí)踐研究成果角度出發(fā)，認(rèn)為同步教學(xué)過(guò)程中“小問(wèn)題”的研究不會(huì)過(guò)多加重教師的負(fù)擔(dān)，對(duì)于教師專業(yè)成長(zhǎng)可行、可操作且效果較好。而如何發(fā)現(xiàn)小問(wèn)題，同步教學(xué)中的“質(zhì)疑”就是較為可行的方式。

“質(zhì)疑”中產(chǎn)生“小問(wèn)題”

（一）“質(zhì)疑”教材同步產(chǎn)生“小問(wèn)題”

在教師的教學(xué)過(guò)程中，教材是知識(shí)的重要依托。物理是一門因“質(zhì)疑”而不斷發(fā)展的學(xué)科，結(jié)合教學(xué)實(shí)際，無(wú)論是從學(xué)科思想方法的角度，還是從教材內(nèi)容本身編排的角度，教材都是可以被質(zhì)疑的。

教材中陳述的內(nèi)容可以從整體、局部?jī)蓚€(gè)角度同步質(zhì)疑。整體上可以對(duì)教材的編排順序進(jìn)行質(zhì)疑，也可以是對(duì)某一節(jié)的整體設(shè)置是否合理進(jìn)行質(zhì)疑產(chǎn)生小問(wèn)題。例如，根據(jù)學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)規(guī)律不妨提出質(zhì)疑。人教版教材“牛頓第三定律”到底應(yīng)該放在“第四章運(yùn)動(dòng)與力的關(guān)系”還是放在“第三章相互作用”更為恰當(dāng)？

從教材局部著眼，可以對(duì)教材中某一個(gè)小環(huán)節(jié)設(shè)置是否合理、某一難點(diǎn)如何理解等進(jìn)行較為深入的思考和分析。例如，對(duì)人教版教材中“測(cè)單擺周期最佳位置”教材中的陳述進(jìn)行質(zhì)疑。我校高二年級(jí)的四位教師經(jīng)過(guò)備課討論，認(rèn)為需要實(shí)際實(shí)驗(yàn)來(lái)研究。而后制定了實(shí)驗(yàn)方案，集體到實(shí)驗(yàn)室對(duì)該實(shí)驗(yàn)進(jìn)行數(shù)據(jù)測(cè)定，考慮到和學(xué)生的分組實(shí)驗(yàn)條件等同，實(shí)施實(shí)驗(yàn)并分析數(shù)據(jù)。他們又改進(jìn)實(shí)驗(yàn)方案，增加實(shí)驗(yàn)精度，再次實(shí)施實(shí)驗(yàn)并分析數(shù)據(jù)，根據(jù)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析結(jié)果，對(duì)單擺周期測(cè)周期最佳位置給出了一致的結(jié)論：“在實(shí)驗(yàn)精度較高情況下，平衡位置處較最大位移處開(kāi)始計(jì)時(shí)更準(zhǔn)確。從教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，學(xué)生分組實(shí)驗(yàn)中實(shí)驗(yàn)精度要求并不高，即用普通單擺，而且機(jī)械秒表讀到0.1s位。所以，從實(shí)驗(yàn)操作上來(lái)說(shuō)應(yīng)該沒(méi)有必要強(qiáng)調(diào)一定從平衡位置開(kāi)始計(jì)時(shí)。”

（二）“質(zhì)疑”物理習(xí)題找出“小問(wèn)題”

物理習(xí)題是學(xué)生學(xué)習(xí)物理過(guò)程當(dāng)中必做的內(nèi)容。但是有些習(xí)題，尤其是大型考試或者高考中的個(gè)別壓軸題目，陳述或者結(jié)論上可能存在模棱兩可或者不足。這些問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)并不困難，教師在自己做這些題目時(shí)如果認(rèn)為存在模棱兩可的理解，或者相較答案而言存在不同的解釋，就可以進(jìn)一步深挖該習(xí)題，做為一個(gè)“小問(wèn)題”進(jìn)行研究。

例如，2018年北京市高考物理的選擇最后一題，學(xué)生和部分教師在求解該題目時(shí)感覺(jué)存在讀題困難。筆者和同事們將該題目全面解析作為“小問(wèn)題”進(jìn)行研究，通過(guò)多個(gè)角度分析該題目，形成研究小成果。

（三）“質(zhì)疑”“疑難”產(chǎn)生“小問(wèn)題”

在教學(xué)過(guò)程中，“疑難”隨時(shí)存在。并且很多的“疑難”具有普遍性，對(duì)這些“疑難”問(wèn)題的簡(jiǎn)化理解，深入挖掘就會(huì)有很大的價(jià)值。教師可以“質(zhì)疑”這個(gè)自己從前囫圇吞棗式跨過(guò)去的“疑難”，把它做為“小問(wèn)題”進(jìn)行研究。

例如人教版教材“相對(duì)論”這一章第二節(jié)課后習(xí)題中問(wèn)題：“地面上的人認(rèn)為A、B兩個(gè)事件同時(shí)發(fā)生。對(duì)于坐在火箭中沿兩個(gè)事件發(fā)生地點(diǎn)連線飛行的人來(lái)說(shuō)，哪個(gè)事件先發(fā)生？”該問(wèn)題以往教學(xué)中輔助學(xué)生理解的方法如下：“火箭上的人有如下推理，地面在向火箭的方向運(yùn)動(dòng)，從閃光發(fā)生到兩閃光相遇，線段中點(diǎn)向火箭的方向運(yùn)動(dòng)了一段距離，因此閃光B傳播的距離比閃光A長(zhǎng)些。既然兩個(gè)閃光的光速相同，一定是閃光B發(fā)出得早一些。答案為B事件先發(fā)生?！钡珜W(xué)生對(duì)這樣的解釋很難理解。

如何幫助學(xué)生渡過(guò)這一難關(guān)，我校組內(nèi)教師在討論、思考、查找資料、再討論過(guò)程中，利用模型突破了這一教學(xué)難點(diǎn)。模型如下：“運(yùn)動(dòng)火車（相對(duì)靜止慣性系）中人看到的事件同時(shí)發(fā)生，則地面（相對(duì)運(yùn)動(dòng)慣性系）上的人看到沿運(yùn)動(dòng)方向上火車車尾事件先發(fā)生。”利用模型求解問(wèn)題是物理研究過(guò)程的精髓之一，在此處運(yùn)用模型來(lái)求解，有助于學(xué)生進(jìn)一步理解模型的作用。最后老師們將研究成果整理成電子文檔留作資料。

組內(nèi)所有參與的教師同時(shí)還同步對(duì)其它多個(gè)教學(xué)“小問(wèn)題”進(jìn)行了分析，包括典型問(wèn)題解析、網(wǎng)絡(luò)資源整理等，并以電子稿資料形式保留了下來(lái)。在這些小問(wèn)題研究過(guò)程中，組內(nèi)教師的科研意識(shí)和能力有明顯提升！

針對(duì)“小問(wèn)題”實(shí)踐研究的反思

（一）“小問(wèn)題”應(yīng)該“同步”發(fā)現(xiàn)和研究

首先因?yàn)椤靶?wèn)題”就在身邊，弱化了“刻意選題”過(guò)程的難度。在課題研究之初，研究計(jì)劃還沒(méi)有改進(jìn)。教師們?nèi)ミx取研究小課題，一方面表現(xiàn)出較畏難，所以部分教師兩個(gè)月了還沒(méi)有選出自己滿意的題目；另一方面，教師即使選出題目，從上交研究題目來(lái)看，80%的教師題目都過(guò)大，直接影響下一步的研究。而在備課組活動(dòng)過(guò)程中，每位教師在教學(xué)過(guò)程中都會(huì)遇到這樣或那樣的問(wèn)題，此時(shí)只需把這個(gè)“問(wèn)題”變成一個(gè)研究對(duì)象，如果組內(nèi)交流或?qū)で缶W(wǎng)絡(luò)幫助等即可解決，那么一個(gè)“小問(wèn)題”就解決了。而如果解決過(guò)程或結(jié)論不滿意，就可以把它做為組內(nèi)的“小問(wèn)題”進(jìn)行深入研究。本課題研究結(jié)果認(rèn)為：在備課組活動(dòng)過(guò)程中同步尋找“小問(wèn)題”進(jìn)行研究的模式，對(duì)大部分教師能夠在不增加負(fù)擔(dān)的情況下，提高科研意識(shí)、科研能力及教學(xué)效率。

（二）注重專家在行動(dòng)研究過(guò)程中的指導(dǎo)作用

對(duì)于參與課題研究的絕大部分教師而言，對(duì)自己的研究過(guò)程是否科學(xué)、研究方向是否可行都存在疑問(wèn)，甚至研究結(jié)論是否準(zhǔn)確都需要專家的指導(dǎo)。為此，如果“行動(dòng)研究”繼續(xù)的話，建議建立課題管理委員會(huì)，并能夠在聯(lián)系專家進(jìn)行指導(dǎo)上多下功夫。

比如我校組內(nèi)教師在小問(wèn)題研究過(guò)程中，曾一度懷疑自己所做的研究是否有價(jià)值。組內(nèi)請(qǐng)來(lái)了北師大的專家進(jìn)行教育科研方法培訓(xùn)，通過(guò)講座老師們了解到：“教師科研一般有五個(gè)層次，即上課、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、有規(guī)劃研究、研究影響因素、理論五個(gè)層次，由低到高，由易到難?！睂＜医忉專骸拔鍌€(gè)層次雖然是由低到高，不過(guò)不能說(shuō)低層次的科研方法就不好，好與不好的衡量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是就具體待解決的問(wèn)題而定。只要能將問(wèn)題很好地解決，就是好的方法?！崩蠋焸兊囊苫蠼忾_(kāi)了，研究的動(dòng)力也就有了。

（三）定期固化、共享組內(nèi)教師研究成果

在課題組織、管理方面，定期固化課題成果，可以起到督促教師及時(shí)進(jìn)行研究的作用。同時(shí)組內(nèi)教師間共享研究成果，也有利于教師明確組內(nèi)研究整體方向與進(jìn)度，為自己的研究找到動(dòng)力與壓力。

比如我校組內(nèi)在進(jìn)行“小問(wèn)題”研究過(guò)程中，要求參與的教師將每次研究的小問(wèn)題變?yōu)殡娮影娣e累下來(lái)。在課題研究結(jié)束時(shí)，老師們不僅積累了很多的小問(wèn)題及解決方法和當(dāng)時(shí)的思考，還提升了及時(shí)將困惑和思考記錄下來(lái)的意識(shí)和能力。而組內(nèi)定期召開(kāi)的小型研討會(huì)，會(huì)上部分老師展示自己研究小問(wèn)題和積累的資料，對(duì)其他老師也起到榜樣作用，同時(shí)也起到了督促作用。