人工智能時代成人教育本體論的思考

□ 歐陽忠明

人工智能(AI)和虛擬現(xiàn)實(VR)正在迅速地改變世界發(fā)展，不僅改變著我們的社交與互動方式，同時也在改變著教育和學習方式。人工智能在教育中的應用作為學術研究主題已經(jīng)有30多年的歷史，兩者似乎實現(xiàn)了“手牽手”：教育開發(fā)思維并拓展知識領域，而AI為如何準確開發(fā)人類的思維提供了諸多工具。作為教育研究領域的分支，成人教育的未來與新技術、新智能機器的計算能力發(fā)展有著內(nèi)在聯(lián)系。人工智能的發(fā)展為成人的教與學帶來新的可能性和挑戰(zhàn)，在一定程度上沖擊著我們對成人教育哲學流派思想的認知。一般說來，哲學主要關注三大基本問題：本體論(我們?nèi)绾慰创澜?、認識論(我們?nèi)绾嗡伎际澜?和方法論(我們?nèi)绾伍_展行動)。Gioia和Pitre指出，本體論主要關注現(xiàn)象本質(zhì)的基本假設，聚焦于現(xiàn)實世界的基本問題。[1]“我們?nèi)绾慰创澜纭睕Q定“我們?nèi)绾嗡伎际澜纭保拔覀內(nèi)绾嗡伎际澜纭睕Q定“我們?nèi)绾伍_展行動”。為此，審視人工智能對成人教育哲學流派思想的沖擊，需要我們對成人教育的元問題——價值、知識觀、學習者和教育工作者進行再認知，為成人教育本體論注入新的時代內(nèi)涵。

一、人工智能時代成人教育價值的再認知

關于教育價值，從柏拉圖到杜威歷經(jīng)諸多學者的探討，并取得了一定的共識，例如，杜威把教育謂之為“生長”，赫爾巴特認為“教育藝術使兒童心靈激動而不再平靜”，斯賓塞把教育看作“一個使有機體的結(jié)構(gòu)臻于完善并使他適合事務的過程”。早在1948年的《全球人權宣言》(the Universal Declaration of Human Rights )就宣稱：“每個人和社會的每個器官……都應通過教學和教育來努力促進對權利和自由的尊重”[2]。從古至今的教育思想發(fā)展史表明，對“教育價值”的認知是在社會、經(jīng)濟、政治等的歷史進程中不斷變化的，是歷史性、相對性、生成性的。在不同時代和不同國家，人們對教育價值的理解往往不同，且常常是相互競爭甚至是對立的。這種對教育價值認知的動態(tài)變化，也是成人教育領域的一個縮影。

關于成人教育價值的認知，經(jīng)歷了一個從工具性向賦權性的轉(zhuǎn)變，從個體到社會再到個體與社會結(jié)合的轉(zhuǎn)變。早在1919年，就有相關機構(gòu)對成人教育的價值進行了描述：男人和女人為了滿足對知識的渴望，履行其作為公民和社會成員的職責或?qū)ふ易晕冶憩F(xiàn)的機會而進行的所有有意識的努力。正如Selman等人所呈現(xiàn)的觀點，從個人角度看，成人教育的價值包含：(1)職業(yè)性；(2)社會性；(3)再創(chuàng)造性；(4)自我發(fā)展。[3]這種“個體”的視角還體現(xiàn)在Liveright的“自我實現(xiàn)”(Self-Realization)、Apps的“個體發(fā)展”(Personal development)、Rachal的“自我救助”(Self-help)等對成人教育價值的不同描述中。Courtney則從社會視角出發(fā)，強調(diào)成人教育就是介入日常生活，它的直接目標是增長知識和提高競爭力。Jarvis列出了成人教育五大社會價值：(1)維持社會系統(tǒng)和再生現(xiàn)有社會關系；(2)傳播知識并再造文化；(3)個人晉升和選擇；(4)提供休閑時間追求和機構(gòu)擴展；(5)進一步發(fā)展與解放。[4]諸如此類的描述還有“社會變革”(Social transformation)、“支持和維持社會秩序”等。之后，Darkenwald和 Merriam把成人教育的個人價值和社會價值整合在一起，描述為：(1)智力的培養(yǎng)；(2)個人自我實現(xiàn)；(3)個人和社會進步；(4)社會轉(zhuǎn)型；(5)組織效能。[5]關于成人教育價值的探討，林德曼的觀點最具生命力：“如果成人教育自我提升的短期目標能夠與改變社會秩序這項長期的、具有實驗性而又堅定不移的政策協(xié)調(diào)一致的話，那么成人教育將成為進步力量的代表。變化的個體不斷地適應變化的社會功能——這是一個雖然尚未統(tǒng)一但卻是雙向的成人學習目的?！盵6]林德曼關于成人教育價值的論述，是把解決個體發(fā)展與社會變化間日益緊張關系作為其內(nèi)在邏輯，無論是以往學者的描述，還是今天在人工智能時代我們的重新審視，都沒有偏離這一邏輯。因此，對成人教育價值的再認知必須面向以下問題：在人工智能時代，成人教育要發(fā)展什么樣的人，以及基于社會現(xiàn)實要解決的問題是什么？

《經(jīng)濟學人》發(fā)布的《終身學習特別報告》指出，在人工智能時代，如果你想雇傭?qū)W習動物，前提是喂飽他們。更重要的是，該報告強調(diào)，雖然人的可持續(xù)發(fā)展是終身學習的根本價值，但是在人工智能時代，學習者實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展所汲取的“食物”和“營養(yǎng)”卻發(fā)生了一定的變化，主要體現(xiàn)在：

(1)成人學習者的基本素養(yǎng)在升級。長期以來，成人的“閱讀、寫作和算術”的素養(yǎng)和能力往往是許多國家開展成人教育的目標任務。弗雷德里克·道格拉斯曾寫道，“讀寫能力是奴隸通向自由的道路——相反，讀寫能力的缺乏則是滑向無力感的下行通道”[7]70。然而，在人工智能時代，這種價值追求難以緊跟時代的需求。相對于傳統(tǒng)的三大能力，約瑟夫·E.奧恩提出了人工智能時代的“新三大讀寫能力”——“科技素養(yǎng)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)”。面對越來越多機器人的出現(xiàn)，未來的成人如果與機器人一起工作，必須清晰了解機器人的結(jié)構(gòu)和用途，這就需要科技素養(yǎng)的支撐。面對數(shù)據(jù)大爆炸的時代，人類將淹沒在數(shù)據(jù)之中，未來的成人如果想從機器設備上洶涌匯入的信息洪流中“從善如流”，則需要搜集、理解和利用數(shù)據(jù)的能力。當然，在人工智能時代，人類的地位并不是以依附的形式存在，這是因為人類所獨具的“人文素養(yǎng)”?！叭宋乃仞B(yǎng)為我們提供了社會環(huán)境，給了我們與他人溝通與合作、挖掘人性的優(yōu)雅與美麗的能力。它包括建立在傳統(tǒng)的博雅教育之上的人性，但也包括藝術的元素，尤其是設計，這是數(shù)字溝通的重要組成部分?！盵7]75

(2)成人學習者的技能方向在變更。人工智能時代，機器人、機器學習等技術正向我們襲來，很多今天由人所從事的工作都將由機器完成。雖然，機器會淘汰一部分工人，但仍能創(chuàng)造出新的工作崗位。根據(jù)國際機器人聯(lián)合會(International Federation of Robotics，簡稱IFR)的統(tǒng)計，僅僅機器人產(chǎn)業(yè)就在世界范圍內(nèi)滋生了17—19萬個工作崗位。因而，無論是工業(yè)革命時代還是人工智能時代，一名工人未來的成功取決于使用機器，而不是畏懼機器。[8]46在人工智能時代，人類所從事工作的重心將轉(zhuǎn)移到那些能比機器完成得更好的任務上，而這無疑對人類的技能產(chǎn)生了新訴求。智能化很可能會改變?nèi)藗儚氖碌墓ぷ黝愋秃退璧募寄茴愋?。例如，自動化程度的提高將威脅到日常的體力勞動和認知角色；增加高技能工作的比例，減少中低技能工作的比例；增加工作任務的復雜性，要求入門級職位具有更高的技能水平；等等。由世界銀行發(fā)布的2019年世界發(fā)展報告——《工作性質(zhì)的變革》指出，“勞動力市場越來越重視個體迅速適應變革的能力。適應性是備受推崇的特征，適應性系指響應突發(fā)狀況以及快速地忘記和重新學習的能力。這一特征要求個體具有某些認知技能(比如批判性思維、問題解決能力)和社會行為技能(比如好奇心、創(chuàng)造力)的組合?！盵8]64這也就意味著，在人工智能時代，勞動力技能的重點已經(jīng)從“硬技能”轉(zhuǎn)向“軟技能”。除了硬技能和正式資格外，雇主更關注當前員工(或潛在的新員工)是否具備能夠成功執(zhí)行各種工作任務所需的、與工作相關的實踐技能或能力。[9]

(3)成人學習者的思維能力在拓展。雖然很多研究文獻出現(xiàn)了“機器換人”的說法，但不可否認的是，機器可以替代人的工作，但難以替代人類的思維。思維讓人類更具有“溫度”，也是保證人類擁有自我的根本。當前，深度學習神經(jīng)網(wǎng)絡已經(jīng)成為人工智能的主流，其強調(diào)的理念可以追溯到麥卡洛克和皮茨。盡管該理念仍然是對人腦工作模式的一種模擬，但神經(jīng)網(wǎng)絡能夠解決問題的廣泛性卻令人驚嘆。[10]在這種深度學習神經(jīng)網(wǎng)絡的刺激下，人類所需要擁有的思維能力也在悄然發(fā)生變化。之所以出現(xiàn)“機器換人”的論斷，是因為我們在培養(yǎng)人的過程中往往聚焦于收斂性思維——即指向某一個問題的正確解決；而不巧的是，這種思維往往是高端計算機或機器人的特長。羅賓遜指出：“我們的教育在開發(fā)大腦時，就像我們在地球上進行露天礦開采一樣，為了生產(chǎn)某種產(chǎn)品?！盵7]66可以預見的是，人工智能時代需要“運用科學技術的最新成果來提升人類的理性思維、增加人類征服自然的能力”[11]，發(fā)散性思維就是重要的內(nèi)容之一。發(fā)散性思維要求創(chuàng)造力——對一個問題的細微變化的敏感，一個根據(jù)環(huán)境需要重新構(gòu)建的工具，最終生成一種開始之處所不存在的結(jié)果或解決方案的能力。[7]在許多研究者看來，這種發(fā)散性思維是高端計算機和機器人難以替代的，也是未來成人教育需要重點關注的方向。

基于上述分析，在人工智能時代，成人發(fā)展在基本素養(yǎng)、技能方向和思維能力等方面的變化需要我們對成人教育價值進行深入的審視，既要關注學習作為成人的一種謀生手段，更要關注學習作為成人可持續(xù)發(fā)展的動態(tài)訴求。這種動態(tài)訴求要求我們對成人教育的知識觀、成人學習者的地位、成人教育工作者的角色做出新的反思。

二、人工智能時代知識觀的再認知

信息、知識和文化是人類社會發(fā)展的核心資源，它們在社會中的生產(chǎn)和交換方式，深深影響著我們?nèi)绾慰创@個世界。知識是教育得以實現(xiàn)的有效載體，有關“知識”內(nèi)涵和形式的探究，一直是教育研究者關注的話題，并對其進行多元界定。在Socrates和Plato看來，知識就是被驗證的正確信念;Hirst認為，知識可分為許多不同的形式，這些知識形式不僅僅是信息的集合，而是“復雜的方式來理解一個人擁有的經(jīng)驗實現(xiàn)”[12]。然而，正如西蒙斯在《Knowing Knowledge》的觀點，我們沒有必要對“知識”達成一個統(tǒng)一的定義，這樣反而不利于多樣化實施。Stephen Downes指出：未來的學習由未來的知識所描繪。當未來已來，知識將如何存在？當前，我們正處于急劇變革的發(fā)展階段，這將改變我們社會的空間和結(jié)構(gòu)。知識——明天的基石，正處于洶涌澎湃的變革之海。以前，知識服務于經(jīng)濟創(chuàng)造、生產(chǎn)和營銷的目標。今天，知識就是經(jīng)濟——從過去的手段變成今天的結(jié)果。[13]這也就意味著，知識應該成為每一個人所擁有的財富。

一般說來，教育的基本目標是為了獲取有效的知識，但從相關研究者的論述來看，大多數(shù)觀點認為成人教育的首要目的是為了職業(yè)發(fā)展，這就把知識的獲取窄化在那些為了獲取和維持職業(yè)的成人群體，例如，Apps、Merriam等人都或明或暗地將“職業(yè)”列為成人教育的一個重要目的。同時，在許多研究者看來，成人教育如果需要得到持續(xù)發(fā)展，就有必要與其他學科進行合作，實現(xiàn)知識生產(chǎn)模式的升級。然而，從現(xiàn)有研究來看，他們所倡導的模式依然局限于“人—人”的知識生產(chǎn)模式。幾千年來，人類的知識都建立在歸納法之上，歸納法隱含的假設是“未來將繼續(xù)和過去一樣”，換句話說，屬于連續(xù)性假設。但即將到來的這個“智能時代”，人類將遭遇前所未有的“不連續(xù)性”?！安贿B續(xù)性”沖擊著知識傳統(tǒng)的生產(chǎn)和傳播模式，也為成人教育的知識觀提供了新的啟迪。

首先，知識本質(zhì)的回歸?！皬脑忌鐣目诙鄠?、農(nóng)耕社會的師徒傳承，到后農(nóng)業(yè)社會和工業(yè)社會的學校教育，知識的內(nèi)涵、載體、生產(chǎn)方式和傳播方式都在不斷發(fā)展和變化，與教育組織形態(tài)和服務方式的發(fā)展與變化相輔相成”[14]。在人工智能時代，教育必將發(fā)生一場重大變革，而這種變革首先源于知識本質(zhì)的回歸。從本質(zhì)上看，知識是全人類的，任何社會中的人都應該享有知識帶來的福利。然而，伴隨著社會的發(fā)展和階層的出現(xiàn)，科學知識被賦予了“權力”的內(nèi)涵，成為少數(shù)精英分子的特有。?？略?jīng)指出，科學知識成為主要的社會權力；借助政府、家庭、醫(yī)院及醫(yī)療結(jié)構(gòu)等，各科學學科制造了一套主流文化觀念，用以解決我們是誰，什么可為不可為，什么可說、由誰、什么時候以及以什么方式來說等問題。這種“知識權力觀”無疑窄化了學習者作為學習主體所擁有的知識獲取和生產(chǎn)的能動性。伴隨著人工智能時代的到來，各種信息媒介的普及化、便利化，特別是伴隨著大數(shù)據(jù)的沖擊，“教育的性質(zhì)將從根本上發(fā)生改變，這個社會將最終學會如何學習。大數(shù)據(jù)給予了我們更全面、更精細的視角，來看待世界的復雜性和我們深處其中的位置?！盵15]知識掌握在少數(shù)精英階層手中的局面，將如同那些看似堅不可摧的機構(gòu)那樣，面臨土崩瓦解。知識將再一次回歸到大眾手中，成為一種普遍性福利。這就意味著，成人學習者可以打破知識壁壘，利用相應的學習工具，隨心所欲地進行學習，從而獲得人工智能時代所需的知識和技能。

其次，知識生產(chǎn)模式的升級。邁克爾·吉本斯等人在《知識生產(chǎn)的新模式：當代社會科學與研究的新動力》一書中強調(diào)，當前社會正在發(fā)生顛覆性變化，知識生產(chǎn)模式也由傳統(tǒng)的模式1向模式2轉(zhuǎn)變?！澳Ｊ?主要基于牛頓模式的科學研究，以單學科研究為主；模式2是指在應用環(huán)境中，利用交叉學科研究的方法，更加強調(diào)研究結(jié)果的績效和社會作用的知識生產(chǎn)模式”[16]。相對于傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式1，模式2更具有應景性和復合性，但不可否認的是，這兩種知識生產(chǎn)模式都蘊含著共同的假設：即人的大腦就像一臺機器，并且使用它編碼知識。G.F.盧格(Luger G.F.，2004)在《人工智能》中談到了智能系統(tǒng)的知識體系生成特征：它不僅僅是主題知識，也包括它知曉主題的知識。在這種情況下，知識以廣義和特定的術語——智能系統(tǒng)，來描述其正在學習，正在與世界互動。許多研究者將這種“自身知識的意識”視為元知識，即更高層次的知識。[17]為此，在人工智能時代，這種大腦的“一維”知識生產(chǎn)模式將向“人腦+虛擬大腦”的知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)變?！爸悄軝C器人不僅能掌握人類已知的大部分顯性知識，還能夠在對各種大數(shù)據(jù)的深度學習中，產(chǎn)生大量人類以前所不知道的知識，例如某些原來看上去風馬牛不相及的事物之間的相關性知識，甚至有可能產(chǎn)生一些新的算法”[18]。可以說，人工智能時代，知識不僅由人腦生產(chǎn)，機器人的“虛擬大腦”通過運算、深度學習等方式也能生產(chǎn)知識，有可能成為一種新型的知識生產(chǎn)模式。這就意味著，成人學習者既是學習的主體和知識的創(chuàng)造者，但同時會在機器的“裹挾”下，成為知識生產(chǎn)的工具。

三、人工智能時代成人學習者地位的再認知

關于學習者本質(zhì)，有教育哲學家通過使用術語“Lockean”(被動)和“Platonic”(主動)來定義連續(xù)體的極端情況?！癓ockean”源于約翰·洛克，他曾經(jīng)在《人類理解論》中，把“心靈”比作“白板”，通過感官獲取的數(shù)據(jù)來產(chǎn)生“印象”。 學習者吸收的感官數(shù)據(jù)構(gòu)成了真正的知識來源。“Platonic Image”強調(diào)教師尊重學習者可以為學習環(huán)境做出的貢獻，絕不希望學習者吸收規(guī)定的主題。這種通過“被動”和“主動”的形式來確認學習者地位、理解學習者本質(zhì)在教育學領域具有重要的影響。那么，關于成人學習者的地位和本質(zhì)，有哪些發(fā)現(xiàn)和基本理論？

梳理相關文獻可知，自由主義(liberalism)、進步主義(progressivism)、人本主義(humanism)、行為主義(behaviourism)和激進主義(radicalism)等哲學流派都對成人學習者的本質(zhì)進行了詮釋。自由主義哲學流派專注于認知發(fā)展、預先確定的技能指導和缺陷模型視角，強調(diào)學習者需要學習、如何學習以及獲得事實和原理。[19]該流派強調(diào)成人教育承擔相應的責任，將預先設定的知識單元傳遞給由認知缺陷但天生具有學習愿望的學習者，他們相信學習是為了學習，而與社會活動沒有關系。進步主義哲學流派側(cè)重于生活經(jīng)歷、解決問題以及建立師生關系，相信學習者會自我導向?qū)W習，強調(diào)學習者的生活角色體驗和具有動機的學習，以促進個人和社會發(fā)展。人本主義哲學關注個人自主、自我探索和個人成長，強調(diào)意義獲得和互動學習。行為主義哲學流派影響了早期大多數(shù)關于成人學習的研究，最引人注目的是桑代克的研究。該流派強調(diào)成人學習行為是先前條件調(diào)節(jié)和外部環(huán)境安排的結(jié)果。人類通過情緒、感情和智力等手段使他們對環(huán)境刺激的反應合理化。激進主義哲學流派強調(diào)通過教育實現(xiàn)政治、經(jīng)濟和社會的變革。成人教育的作用是通過與學習者的對話，促進關鍵意識的獲取。一旦學習者意識到這種力量控制他們的生活，他們被賦予權力，并導致行動。[20]通過對上述哲學流派的觀點梳理，我們不難發(fā)現(xiàn)，“被動”和“主動”在成人教育領域烙下了深深的印記。這種印記伴隨著時代的發(fā)展，特別是諾爾斯的“成人教育學”(Andragogy)的提出，成人學習者的主動、主體地位已不容置疑。該理論把成人學習視作為一種自我導向的行為，能夠意識到自己置身于工作活動、娛樂活動、家庭生活以及社區(qū)活動等情境中，成人教育最有價值的資源就是學習者的經(jīng)驗。[21]至此，成人學習者在學習過程中的“主動”角色就一致延續(xù)至今，并衍生出自我導向?qū)W習、質(zhì)變學習等諸多經(jīng)典的成人學習理論。

那么，在人工智能時代，成人學習者的“主動”地位、“主體”角色是否有所變化？杰瑞·卡普蘭在《人工智能時代》如是描述：從“仆人”到“顛覆者”，人工智能的反叛。[22]盧西亞諾·弗洛里迪則把人類視作“信息體”：“與之前的三次革命類似，第四次革命消除了人類關于自己獨一無二地位的錯誤觀念，進而提供了從觀念上修正自我認識的方法。圖靈機逐漸使我們認識到人類既不是牛頓的信奉者，也不是單獨存在的智能體，更不必是島上的‘魯濱遜’。反之，我們是信息有機體，在信息圈內(nèi)紛繁交織，與其他可以邏輯化和自動化進行信息處理的信息智能體共享自然和人工領域內(nèi)的成就?！盵23]作為“顛覆者”的人工智能的出現(xiàn)和作為“信息有機體”的角色假設的提出，無疑將對當前人類的主體地位產(chǎn)生巨大沖擊，需要重新思考人的存在。

人作為“信息有機體”的角色假設暗含著弱化或模糊人的主體地位的可能傾向。在學習領域，當人們意識到人工智能不僅會使現(xiàn)有教育更有效率，而且還會改變學習發(fā)生的環(huán)境以及與社會相關的環(huán)境時，學習的熱情將會遇冷甚至感到無奈。許多當前的成人學習實踐解決了當前工業(yè)社會的需求，然而人工智能的介入加速了變化進程，學習需求似乎永遠處于變化之中。這通常會帶來挫敗感，因為解決方案在實施之前就已經(jīng)過時了，學習者在現(xiàn)實面前感覺“力不從心”，難以有效掌控學習的進度。此時，總是被環(huán)境變化“牽著鼻子走”的成人學習者對學什么、如何學的把握上往往是被動的、不自主的。同時，“人工智能技術以‘主動’的方式介入主體操控的領域，在此過程中，知識客體不再是一個恒靜態(tài)的被操控與被參照的‘物’，而與主體形成了準靜態(tài)的對立博弈格局。主體則可能從完全主動狀態(tài)轉(zhuǎn)變成局部被動狀態(tài)，重新審視并接受人工智能更‘高級而精準’的分析或‘更智慧’的策略指導?！盵24]此時，原本作為主體的人和作為客體的人工智能的地位發(fā)生了反轉(zhuǎn)，或者說置換。例如，成人在駕駛汽車過程中跟隨智能導航的指引，順利達到目的地。從傳統(tǒng)觀點看，成人學習者在學習過程中使用相關工具獲取知識的過程被視作恒靜態(tài)的關系，即學習者在學習過程中處于完全主動地位；但在人工智能時代，這種恒靜態(tài)關系已不那么“精準”，將逐漸向準靜態(tài)關系轉(zhuǎn)變，即成人學習者從完全主動角色向局部被動角色轉(zhuǎn)變。正如馬爾庫塞的觀點，技術的合理性已經(jīng)轉(zhuǎn)化為政治的合理性，“技術拜物教”正在到處蔓延， “技術的解放力量——使事物工具化——轉(zhuǎn)而成為解放的桎梏，即使人也工具化了”。[25]我們看到，在人工智能時代成人學習者的主體地位、主動角色在某種程度上的弱化或消解，對此很難賦予其利害，但毋庸諱言會對成人的教與學提出更多的挑戰(zhàn)和訴求。

四、人工智能時代成人教育工作者角色的再認知

成人教育學是一門圍繞成人教與學的學科，在其中，我們既要對成人學習者的地位進行認知，也要對成人教育工作者的角色進行探討。成人教育學的要點在于，它是一套適用于所有成人學習情境的主要的成人學習原則。不同類型的學習目標和目的則是另一個議題，成人教育工作者應根據(jù)分析目標類型和成人學習各個研究領域的目的，單獨制定不同成人學習的模型，并對此進行討論。[26]因此，成人教育工作者的角色探討依賴于成人學習者的地位認知，二者恰如一個硬幣的正反面。

如前所述，對成人學習者地位的認知存在不同的哲學流派，故成人教育工作者所實施的教學方法存在一定差異(如表1)，進而造就了成人教育工作者的不同角色。自由主義流派強調(diào)教學的目的是發(fā)展成人的思維與智力，并讓成人具有一定的素養(yǎng)。學習者永遠是學習者，尋求的是知識而不僅僅是信息。此時，成人教育工作者是一種“專家”角色，主要職責是傳遞知識和指導學習過程。進步主義流派強調(diào)教學的目的是傳播文化和完善社會結(jié)構(gòu)，并促進社會變革，從而幫助學習者獲得實踐性知識和問題解決技能，學習者的需求和利益是關鍵。為此，成人教育工作者的角色是“組織者”，通過經(jīng)驗指導學習，從而使得學習具有教育意義并評估學習過程。行為主義流派強調(diào)教學的目的是為了確保人類、社會和個體的生存，促進人類行為的變化。學習者在學習、實踐新行為和反饋中扮演積極的角色。為此，成人教育工作者往往扮演著“管理者”和“控制者”的角色，預測和指導結(jié)果，設計學習環(huán)境。人本主義流派強調(diào)教學的目的是開發(fā)成人開放性面對變革的態(tài)度和持續(xù)學習，促進個人成長和發(fā)展，推動個體的自我實現(xiàn)。學習者上進心強，自我導向、承擔學習責任和自我發(fā)展。此時，成人教育工作者的角色是“促進者”，促進但不指導學習，創(chuàng)設學習氛圍，并作為學習的靈活資源存在。激進主義流派強調(diào)教學的目的是通過教育來實現(xiàn)社會、政治和經(jīng)濟的根本性變革。學習者在學習過程中與老師地位平等，且具有自主權，此時，成人教育工作者往往被視為“倡導者”和“建議者”，但不決定學習的方向?？梢钥闯觯煌恼軐W流派所呈現(xiàn)的成人教育工作者的“角色”有所差異，且這種差異是建立在對成人學習者認知的基礎上。

從表1五大哲學流派的教學理念看，各種學習理論根據(jù)目的、學習者、教師、方法或最佳實踐來實現(xiàn)成人教育的概念化，以增強成人學習者的主動學習過程。成人教育工作者的潛在理念受到學習者的需求、風格、經(jīng)歷和動機的影響。在人工智能時代，人工智能技術將越來越模糊正規(guī)課堂教育和自我導向?qū)W習之間的界限，為學習者提供個性化學習將是一種趨勢。個性化學習將成為繼移動學習、泛在學習之后的新型學習方式，而實現(xiàn)個性化學習的技術方式在于自適應學習，以自適應學習內(nèi)容推薦、自適應學習路徑生成為主要構(gòu)成的自適應學習服務，將隨著個性化學習方式的興起逐步要求到位。如果說機器人助教是教育人工智能的完美表現(xiàn)，那么自適應學習系統(tǒng)就是教育人工智能的內(nèi)核與大腦。[28]

表1 不同哲學流派的成人學習者的教學方法[27]

自適應學習系統(tǒng)(Adaptive learning systems)正在發(fā)展成為教學過程中的核心部分，在為更多的學生提供服務時能夠有效控制時間成本。針對特定成人學習者的學習材料，自適應學習系統(tǒng)通過使用AI做出最佳決策。當成人學習者學習時，無論是主動學習還是被動學習，通過回答形成性問題的評價和完整的診斷測試，該系統(tǒng)的AI可以評估其知識的優(yōu)勢、弱點和不足，從而提供適當?shù)闹С謱W習的腳手架。同時，該系統(tǒng)還能夠有效地支持教師，其內(nèi)置的評估工具可以減少教師的時間成本，來自數(shù)據(jù)的分析能夠為教師提供成人學習者的學習進程，由此，教師能夠為學習者提供更有效的個人支持。Charlie Lécuyer指出，學習者通過自適應學習系統(tǒng)需要承擔相應的學習責任——了解自身的優(yōu)勢和需要改進的地方；教師可以利用時間和資源進行一對一的干預，而不是一攬子交付。[29]

通常，成人教育工作者可能會始終如一地接受一種特定的哲學或信念系統(tǒng)，然而在實踐中，成人教育工作者所持的信念系統(tǒng)可能與自適應的意識形態(tài)相沖突。在人工智能時代，特別是自適應學習系統(tǒng)的流行，有理由相信，上述五種成人教育哲學流派在個性化學習趨勢下難以“單一”的存在。此時，情境性適應哲學能夠為成人學習者的個性化學習提供理論依據(jù)。情境性適應哲學意味著成人教育工作者需要適應學習者的基礎和信念系統(tǒng)，從而響應不同的背景，提供最適合幫助成人學習者實現(xiàn)轉(zhuǎn)型和解放的角色(如圖1)。此外，根據(jù)自適應學習系統(tǒng)所呈現(xiàn)的相應數(shù)據(jù)和分析，情境性適應哲學要求成人教育工作者根據(jù)學習者的學習風格、知識儲備等，來決定課程內(nèi)容、交付方法以及交流模式。此時，成人教育工作者的角色是動態(tài)的、多樣的，“專家角色”“組織者角色”“管理者角色”“控制者角色”“促進者角色”“倡導者角色”和“建議者角色”等在自適應學習系統(tǒng)都應占有一席之地。

圖1 情境性適應哲學模型[30]

人工智能時代的到來需要更有效地利用知識和為更廣泛的福祉而學習的社會契約。當然，有效履行社會契約的前提就需要我們對契約精神、主客體和實施方式重新認識。有理由相信，伴隨著成人教育價值內(nèi)涵的豐富、知識觀的演繹、學習者地位的變化以及工作者角色的綜合化，成人教育需要適時變革，才能幫助成人學習者充分應對變革，擁抱人工智能所帶來的技術福音。