工學結合背景下專科層次學前兒童科學教育課程改革探析

韋微

【摘 要】本文分析?？茖哟螌W前教育專業(yè)學前兒童科學教育課程教學中學生缺乏科學素養(yǎng)、設計和組織學前兒童科學教育活動的技能薄弱等問題，基于工學結合的理念，提出修訂課程標準和更新課程教學內容、構筑“教、學、做、思”一體化教學模式、運用學前兒童科學教育混合學習模式等對策，推進學前兒童科學教育課程改革。

【關鍵詞】工學結合 ?專科層次 ?學前兒童科學教育課程 ?改革

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）08C-0071-02

《教師教育振興行動計劃（2018—2020年）》提出：教師教育是教育事業(yè)的工作母機，是提升教育質量的動力源泉。要想有效推動教師教育改革發(fā)展，必須全面提升教師素質能力，努力建設一支高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍?！队變簣@教育指導綱要（試行）》將幼兒園課程劃分為五大領域，科學領域是幼兒園課程體系中必不可少的一部分。學前兒童科學教育是培養(yǎng)幼兒教師不可或缺的重要課程，對提高學前教育專業(yè)學生的專業(yè)認知、促進專業(yè)的成長和發(fā)展、培養(yǎng)教育活動的計劃與實施能力等專業(yè)能力具有重要支撐作用。因此，對學前兒童科學教育課程不斷地進行探索，開展課堂教學改革十分必要。

一、學前兒童科學教育課程教學存在的問題

（一）專科層次學前教育專業(yè)學生缺乏科學素養(yǎng)。《幼兒園專業(yè)標準（試行）》強調，一定的自然科學和人文社會科學知識是幼兒教師科學素養(yǎng)的必要組成部分。學前教育專業(yè)學生以文科生為主，科學基礎薄弱，比理科生的科學素養(yǎng)水平低，其中?？茖哟蔚膶W前教育專業(yè)學生科學素養(yǎng)又低于其他專業(yè)本科生和專科生。從幼兒園師資隊伍學歷結構情況看，?？茖哟蔚膶W前教育專業(yè)學生逐漸成為幼兒園一線教師的主體。幼兒教師科學素養(yǎng)缺乏最終會導致幼兒園科學教育處于被動局面，影響幼兒科學素養(yǎng)的培養(yǎng)。例如，在幼兒園觀摩課或者公開課教學活動中，大部分為藝術領域和語言領域的活動，教師對科學領域活動有畏難情緒。“究其原因，一是教師認為科學知識深奧，幼兒難以理解;二是主要原因，幼兒老師自身科學素養(yǎng)低，選擇此主題，對自身挑戰(zhàn)較大，無法預知的教學狀況太多，望而生畏。”因此，加強學前教育專業(yè)學生的科學素養(yǎng)刻不容緩，學前兒童科學教育課程要擔當起這個重任。

（二）?？茖哟螌W生設計和組織學前兒童科學教育活動的技能薄弱。一方面，根據(jù)幼兒園對實習學生情況的反饋，幼兒園教師對實習生教學技能評價普遍不高，特別是科學領域的教學技能。另一方面，從學生課堂實訓也可窺見科學教學活動計劃與實施能力待提高。具體表現(xiàn)在：一是教案文本設計格式不規(guī)范，語言文字表達功底薄弱。二是活動設計能力失語，活動設計不符合幼兒科學教學提倡的教育理念。不了解幼兒各個年齡階段發(fā)展特點，教學目標定位不準確。對活動內容分析不準確，導致課程難度和課程容量把握不當。教法單一，問題設計缺乏指向性。三是課堂組織能力欠缺，教學基本功不扎實，教態(tài)不大方，口頭語言表達不生動、不流暢，甚至出現(xiàn)常識性知識錯誤。教具制作粗糙，活動材料準備和投放不當?shù)取?/p>

其原因在于：一是學生科學素養(yǎng)不高;二是學前兒童科學教育課程教學過程中，教師重理論講授，輕實踐訓練，教師講得多，學生做得少;三是學生實踐機會少，不能做到每學期都到幼兒園實習，對幼兒園科學教育教學活動缺乏感性認知。即使到幼兒園開展教學實踐實習，由于實習時間和實習生人數(shù)限制也不能保證每位同學都有機會開展一個科學教育活動。近幾年，由于學前教育專業(yè)學生大規(guī)模擴招，班數(shù)多，班額大（班級人數(shù)多在50人以上），在有限的課堂時間內，學生只能觀摩和以小組合作形式完成實訓練習。

二、工學結合背景下學前兒童科學教育課程改革的對策

注重培養(yǎng)學前教育專業(yè)學生實踐能力、思維力，才能提高未來幼兒教師的質量和水平，使得幼兒教育朝著內涵方向發(fā)展。這就要求學前教育專業(yè)課程教學改變傳統(tǒng)教學模式，在“工學結合”理念下，增強學生的實踐能力，提高課程教學有效性和針對性，滿足幼兒教師的職業(yè)要求，培養(yǎng)高素質、實用型幼兒教師。

（一）修訂課程標準和更新課程教學內容。幼兒園科學領域包含科學探究和數(shù)學認識兩部分。為此，本門課程教授內容涉及學前兒童科學教育和學前兒童數(shù)學教育。

1.修訂學前兒童科學教育課程標準。課程即“教什么”的問題。在進行學前兒童科學教育課程改革之前，課程內容依據(jù)教材編寫邏輯來選擇，教材內容存在理論性知識偏重，實踐性不突出的問題。教師在教授過程中，沒有將課程內容與幼兒園科學領域教育教學活動實踐需要緊密聯(lián)系，課程內容指向性不明確;偏重知識傳授、輕教學實踐能力培養(yǎng)。學生在學習時對這些系統(tǒng)的理論學科知識理解困難，對如何在幼兒園運用這些知識感到迷惘困惑。這導致學生在實習過程中不能將課堂上學到的知識有效地運用到實際的幼兒園教學中，幼兒園教師對實習生的教育活動實踐能力評價普遍不高。為此，本課程以實踐能力為導向，在分析幼兒教師崗位核心能力和職業(yè)任務基礎上，根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)方案，重新修訂本門課程的課程標準。修訂后的學前兒童科學教育課程標準中教學目標定位更加精準明確，突出實踐能力。依據(jù)學科邏輯和幼兒教師所需的教育活動計劃與實施能力對課程內容進行重新整合，削減理論知識，保留必需的、適用的理論知識。將學習內容按照學科邏輯模塊結構劃分為三大模塊：科學教育活動基礎理論模塊、組織技能模塊和拓展技能模塊，將每個模塊的教學內容與實踐任務、項目結合起來，將理論知識進行分解融入實踐項目任務中。在分析教學內容基礎上，對實訓項目重新進行梳理，把“實訓項目”列為課程標準的重要組成部分。

2.更新教學內容。幼兒教育在不斷向前發(fā)展變化，這就要求專業(yè)課程的內容要與時俱進，緊跟教育發(fā)展步伐，滿足現(xiàn)實發(fā)展需要，否則學生畢業(yè)就和就業(yè)崗位脫軌。比如，給學生介紹最近在科學領域大熱的STEM教學模式;思維導圖如何運用到幼兒園科學教育活動中;借助PCK理論設計幼兒數(shù)學教育活動等。適時吸納新內容，開闊眼界，讓學生了解學科發(fā)展的新動態(tài)，使學生學習與幼兒園工作保持一致性。

（二）構筑“教、學、做、思”一體化教學模式。任務驅動和項目導向的教學模式本質上都是基于“工學結合”的理念，以工作任務為中心，以學生為主體，師生為完成某一具體的工作任務而展開的教學行動，實現(xiàn)理論和實踐緊密結合，教學做合一，使學生在完成工作任務的過程中建構幼兒科學理論知識、教育理念和教學實踐能力。實踐的任務和項目是課程內容的載體與表現(xiàn)形式。在教學過程中，依據(jù)幼兒園科學教育教學活動所需的設計與實施能力來設計典型的實踐任務。一是設計科學小常識分享、科學小實驗演示、科技小制作，種植大蒜做觀察記錄等任務，提高學生的科學素養(yǎng)。例如，科學常識分享活動安排在課前5分鐘，教師按照學號順序每節(jié)課請2名學生上臺做科學小常識分享，要求每位同學分享的常識不重復。通過這些活動，鍛煉了學生的教態(tài)、語言表達能力和眾人面前說話的膽量，豐富了學生的科學常識，激發(fā)了學生對科學現(xiàn)象的興趣和好奇，為學生將來都幼兒園工作積累科學教育素材和經(jīng)驗。二是設計撰寫活動目標、主題網(wǎng)絡圖、模擬觀察活動提問和導入環(huán)節(jié)、設計實驗記錄表格、模擬數(shù)學教育活動的講解演示、組織數(shù)學游戲、制作數(shù)學教玩具、各種模擬試教活動，提高學生的集體教學活動設計與實施能力。三是設計抄寫教案、看視頻寫課堂實錄、撰寫教學活動方案、撰寫評課稿、說課稿等任務，增強學生教學設計文本撰寫能力。四是在教、學、做的過程中重視培養(yǎng)學生的反思能力。反思是教師專業(yè)成長的重要途徑。通過自評、同學互評、教師點評等方式對模擬教學活動、錄像示范課進行分析、討論、交流，引發(fā)學生的思考。

學生在完成上述項目任務過程中，增加了教學實踐機會，促進了教學技能的自我建構。在“做”的過程中親身體驗了抽象的幼兒科學教育的理念在教學活動中的運用，這在無形中提高了學生的科學素養(yǎng)。

（三）運用學前兒童科學教育混合學習模式。具體如下：

1.運用移動教學平臺輔助學生學習。隨著教育信息化技術快速發(fā)展和日益普及，移動方式促使傳統(tǒng)課堂學習模式發(fā)生變革。很多教師開始嘗試使用“課堂派”、藍墨云班課等教學平臺輔助課堂教學，借助手機微信作為學生學習的工具。

學生到課情況、回答問題記錄、個人與小組作業(yè)上交與批閱、教學資料的收集與共享等都能通過移動教學平臺實現(xiàn)，它便于教師高效管理課堂，易于與學生及時交流溝通。尤其對偏向理論的授課內容，能增加教師與學生互動的趣味性、有效性。比如，教師在課堂中請學生思考“什么是科學”這個話題，按照以往的傳統(tǒng)教學的方法，教師在課堂中會請幾個學生表達自己的想法，由于課堂時間有限，其他學生則無法與教師面對面表達自己的想法。如果教師運用教學平臺在課堂教學中隨機發(fā)起這個話題，學生就可以在手機客戶端發(fā)表自己的見解，教師就能了解學生的看法，并通過主題詞迅速抓住全班學生的主要觀點。即使是平時，不善言談、膽小怕發(fā)言的學生也能通過手機教學平臺表達自己的觀點，促使所有學生積極思考問題，從而發(fā)展學生的思維力。

移動教學平臺輔助課堂教學，既發(fā)揮了教師的主導作用，又真正體現(xiàn)了學生的主體性，在很大程度上調動了學生學習的積極性和興趣，便于教師及時了解學生學習情況，檢驗學習效果并及時對學生做出評估。教學平臺的使用還拓寬了學生學習渠道，將課堂內和課堂外連接在一起，實現(xiàn)線上和線下的學習有機結合。

2.運用微課嘗試翻轉課堂教學。課程組的教師將部分課程的重難點內容制作成微課，并上傳到“課堂派”等教學平臺，要求學生課前自主觀看學習。在觀看微課的基礎上，完成教師布置的作業(yè)或任務，然后到課堂上以個人或小組形式展示學習成果，師生討論、教師點評、答疑。本課程要完成科學教育和數(shù)學教育活動設計與指導兩門學科的教學，課時有限，課堂實訓的時間不充足，學生普遍對“學前兒童數(shù)學教育”的活動設計與指導感到困難，通過觀看微課自主學習的模式節(jié)約了課堂講授的時間，給學生提供了更多的模擬教學實訓機會，引導學生主動建構知識，有利于學生實踐教學能力的提高。

翻轉課堂有效改變了“老師講，學生聽”“教師講得多，學生做得少”的弊端，建立以“教師為主導，學生為主體”的學習模式，有助于培養(yǎng)學生在教學中的主體參與意識、教學實踐能力和思維能力，提高了學生對本門課程的學習興趣，增強了課程教學的有效性。

【參考文獻】

[1]郭海燕.高師學前兒童科學教育課程教學改革探析[J].安慶師范學院學報（社會科學版），2012（6）

【基金項目】2014年度廣西高等教育教學改革工程立項項目“工學結合背景下?？茖哟巍秾W前兒童科學教育》課程教學改革的研究與實踐”（2014JGB295）

【作者簡介】韋 微（1979— ），女，壯族，廣西柳州人，廣西幼兒師范高等專科學校講師，研究方向：學前教育。

（責編 王 一）