民族農(nóng)村地區(qū)新生代特崗教師職業(yè)壓力來源的敘事分析

鐘云華，張 維

（湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南長沙 410081）

一、問題的提出

教師數(shù)量不足與質(zhì)量不優(yōu)一直是民族農(nóng)村地區(qū)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的“短板”。因此，促進(jìn)民族農(nóng)村地區(qū)特崗教師下得去、教得好與留得住，是振興民族農(nóng)村地區(qū)鄉(xiāng)村教育的著力點。實際上，自2006年“農(nóng)村特崗教師計劃”實施以來，民族農(nóng)村地區(qū)就迎來了一批批出生于20世紀(jì)80或90年代的新生代特崗老師，一定程度上緩解了民族農(nóng)村地區(qū)鄉(xiāng)村教育師資不足和質(zhì)量不優(yōu)的問題。以新疆為例，2006年以來，全省累計招錄“特崗教師”67381名，覆蓋了全省90%以上的民族農(nóng)村學(xué)校，為民族農(nóng)村地區(qū)教師隊伍注入了新鮮血液。［1］

然而，民族農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟落后，辦學(xué)環(huán)境具有民族性、鄉(xiāng)村性和落后性等特殊性，導(dǎo)致特崗教師在該地區(qū)開展教育活動，相對于非民族地區(qū)而言，面對的問題具有更多的特殊性、復(fù)雜性和困難性。加之新生代特崗教師自小吃苦甚少，他們不僅關(guān)注經(jīng)濟收益，而且注重職業(yè)成就和自我實現(xiàn)。“現(xiàn)實骨感”與“理想豐滿”的巨大沖突，使得民族農(nóng)村地區(qū)的新生代特崗教師，會有較多因工作問題對其自尊、健康和職業(yè)成就構(gòu)成威脅而引起的消極情感體驗（職業(yè)壓力）。［2］有學(xué)者對中部某省429名民族農(nóng)村地區(qū)新生代特崗教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，43.6%的人表示職業(yè)壓力很大，22.4%的人表示職業(yè)壓力非常大，兩者合計高達(dá)66%。［3］

遺憾的是，學(xué)界盡管有個別研究采取思辨研究方法對農(nóng)村特崗教師的職業(yè)壓力來源進(jìn)行了分析，［4］但尚無對民族農(nóng)村地區(qū)新生代特崗教師職業(yè)壓力來源的研究，從而無法透視民族農(nóng)村地區(qū)新生代特崗教師這個特殊群體職業(yè)壓力產(chǎn)生的根源，更不能為這個特殊群體職業(yè)壓力減緩提供政策建議?；诖耍狙芯坎扇〗逃龜⑹卵芯糠椒?，以湖南新晃民族地區(qū)為例，對三位民族農(nóng)村地區(qū)新生代特崗教師職業(yè)壓力的來源進(jìn)行深入訪談，探究其職業(yè)壓力來源及本質(zhì)，在此基礎(chǔ)上提出相關(guān)政策建議。

二、研究設(shè)計

教育敘事研究指研究者通過描述個體教育生活，搜集和講述個體教育故事，在解構(gòu)和重構(gòu)教育敘事材料過程中對個體行為和經(jīng)驗建構(gòu)獲得解釋性理解的一種研究。［5］對于本研究而言，采用教育敘事研究方法，基于深入的田野調(diào)查，可以通過一個個生動的、具體的新生代特崗教師教育活動故事來呈現(xiàn)民族農(nóng)村地區(qū)新生代特崗教師的職業(yè)壓力來源。

（一）研究對象選擇與實施過程

本研究采取目的性抽樣，因為根據(jù)研究目的抽取的樣本能夠在有限條件下為研究問題提供最大信息量。湖南省新晃侗族自治縣轄9鎮(zhèn)2鄉(xiāng)，總?cè)丝?7萬，有侗、漢、苗、回等26個民族，少數(shù)民族人口占總?cè)丝诘?6.7%，主要少數(shù)民族語言為侗語。該縣經(jīng)濟發(fā)展落后，現(xiàn)為省級扶貧開發(fā)重點縣、武陵山片區(qū)區(qū)域發(fā)展與扶貧攻堅重點縣和省定革命老區(qū)縣。新晃縣既是湖南省少數(shù)民族農(nóng)村地區(qū)聚居地，又是中西部地區(qū)首批“特崗計劃”實施地區(qū)，外來非少數(shù)民族教師面臨語言和文化適應(yīng)等眾多挑戰(zhàn)，融入困難多，職業(yè)壓力大，對研究民族農(nóng)村地區(qū)特崗教師職業(yè)壓力來源來說具有典型性和代表性。于是，筆者首先對新晃縣30余名民族農(nóng)村地區(qū)新生代特崗教師進(jìn)行初訪，以把握民族農(nóng)村地區(qū)新生代特崗教師職業(yè)壓力的大致來源；接著根據(jù)目的性抽樣要求，從這30余名教師中選擇了三人作為持續(xù)追蹤深度訪談對象，如表1；然后筆者搜集和分析特崗教師、教師職業(yè)壓力以及壓力來源相關(guān)資料，確定研究問題，擬定訪談提綱；最后筆者于2018年8月至2019年2月，對三位教師分別進(jìn)行了4次半結(jié)構(gòu)式訪談和2次開放式訪談，訪談時間每次為1個小時，主要內(nèi)容包括特崗教師考錄過程、教育教學(xué)故事、職業(yè)壓力感受和職業(yè)壓力來源。這三位教師有的是筆者的朋友，有的是筆者朋友的同學(xué)，人情與面子的存在，使得我們的訪談進(jìn)展順利，所獲資料也更真實可靠。

表1 接受訪談的三位教師基本情況

（二）資料的整理和分析

首先，筆者將訪談錄音轉(zhuǎn)為書面文字，再結(jié)合訪談筆記，把所有資料匯總。其次，反復(fù)閱讀資料，從整體上把握主要內(nèi)容，提煉出民族農(nóng)村地區(qū)新生代特崗教師職業(yè)壓力來源的主題和關(guān)鍵詞。再次，對訪談資料重新進(jìn)行篩選并加以歸類，使得資料更加完整和清晰。最后，由于整體—內(nèi)容分析方法利用個體完整的生活故事，聚焦于所描述的內(nèi)容，能夠形象生動地刻畫教師任教經(jīng)歷，［6］因此，研究通過這種分析方法對資料進(jìn)行分析，歸納三位教師職業(yè)壓力的來源。

三、研究結(jié)果

通過對訪談資料整理、編碼與分析，發(fā)現(xiàn)民族農(nóng)村地區(qū)新生代特崗教師職業(yè)壓力的來源主要有以下四個。

（一）城鄉(xiāng)教育文化差異的鴻溝

文化是教育的本體，教育是人類文化發(fā)生和發(fā)展的一種生命機制，人類總是借助教育來實現(xiàn)文化的傳承、創(chuàng)新和發(fā)展。每個人自小接受不同的教育，形成了不同的文化慣習(xí)。具有不同文化背景的人進(jìn)行社會交往時，很有可能產(chǎn)生文化沖突。曾老師是漢族人，在城市長大，深受城市教育文化影響。她師范畢業(yè)后參加了特崗教師招聘考試，并順利成為新晃侗族縣米貝苗族鄉(xiāng)一所小學(xué)的特崗教師。該鄉(xiāng)位于云貴高原苗嶺余脈末端，交通不便，距新晃縣城約4小時車程，通用語言為侗語①盡管是苗鄉(xiāng)，但由于該縣是侗族自治縣，侗族人所占比例高，所以該鄉(xiāng)的通用語言為侗語。。入職不久的曾老師就發(fā)現(xiàn)，她的教育教學(xué)活動面臨多重城鄉(xiāng)教育文化沖突。

一是城鄉(xiāng)教育語言文化沖突?！拔沂菨h族人，日常交流使用普通話，大學(xué)里面老師也要求我們用普通話進(jìn)行教學(xué)，為此我還特地考取了普通話二級甲等證書。”苗鄉(xiāng)學(xué)生主要使用侗語進(jìn)行溝通交流，可曾老師不懂侗語，只能使用普通話進(jìn)行教學(xué)與日常交流，雙方語言的障礙導(dǎo)致學(xué)生不理解她所教，她也聽不懂學(xué)生所說，導(dǎo)致她在缺少歸屬感的同時也嚴(yán)重質(zhì)疑自己的工作能力。二是城鄉(xiāng)教育觀念文化沖突?！拔以诔鞘虚L大，自小接受過良好的教育，深知教育在培養(yǎng)人上的重要作用。所以我每次開家長會的時候，就對家長們說要盡可能創(chuàng)造條件培養(yǎng)自己的小孩。”但苗鄉(xiāng)家長主要從事傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)水稻種植，教育觀念落后。據(jù)曾老師反映，“家長們覺得孩子能夠在學(xué)校有書讀就行了，讀得好不好、成不成才都無所謂，因為現(xiàn)在讀了書以后也不一定能找到好工作。因此家長們平時會讓孩子上山干活、下地種田，而不是讀書。遇到農(nóng)忙時節(jié)，家長們甚至不允許孩子來上學(xué)，我們?nèi)穸紱]用。”當(dāng)曾老師重視教育的觀念，碰到苗族家長教育可有可無的觀念時，兩種教育觀念文化激烈沖突，讓富有教育理想的曾老師倍感無力，“就像重拳打在棉花上”，慢慢形成一種職業(yè)上的習(xí)得性無助感。三是城鄉(xiāng)教育行動文化沖突。師范學(xué)校畢業(yè)的曾老師傾向于采用互動性、發(fā)散性教學(xué)方式，希望以此來提高學(xué)生的創(chuàng)造力，但苗族孩子已習(xí)慣了鄉(xiāng)土教師照本宣科式的教育方法。當(dāng)曾老師將新式教學(xué)方法運用到苗鄉(xiāng)課堂時，孩子們都覺得這些教學(xué)活動過于復(fù)雜。有一節(jié)課上，不論曾老師怎么做和怎么說，孩子們都聽不進(jìn)去，整個課堂鬧哄哄的，像一個集市。這一刻，曾老師情緒崩潰了，她跑到寢室大哭，身心疲憊。自己付出的教育行動努力遭到了學(xué)生散漫教育行動文化的有形抵制，更讓曾老師覺得自己是一個“局外人”和“無能人”。

少數(shù)民族獨特的心理特征、思維方式和文化習(xí)慣，要求民族農(nóng)村地區(qū)新生代特崗教師不僅要適應(yīng)當(dāng)?shù)刈匀画h(huán)境，還要適應(yīng)民族農(nóng)村地區(qū)的特殊文化場域。然而，大部分身為漢族人的他們，從小受城市教育文化熏陶，與少數(shù)民族地區(qū)的民族教育文化有較大差異。故在新生代特崗教師開展教育活動的過程中，城鄉(xiāng)教育語言、觀念和行動文化三類沖突，使得自己的所說、所想和所做，不能為學(xué)生與家長們所懂、所同和所行，職業(yè)壓力陡生。［7］

（二）正常履職的人際關(guān)系束縛

人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和。按照社會資本理論，當(dāng)個體的社會行動能從其社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中得到各類社會資源時，其行動目標(biāo)就容易實現(xiàn)；反之，當(dāng)其社會行動受到社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的制約，其行動目標(biāo)就很難實現(xiàn)。劉老師是一名應(yīng)屆畢業(yè)生，走上特崗教師崗位還未滿一年。有一次，她按自認(rèn)為正確的方式履行教師職責(zé)來處理突發(fā)教學(xué)事故，結(jié)果卻引來了家長與校長的不滿，人際關(guān)系沖突束縛了其進(jìn)一步正常履職?！罢n堂上小A同學(xué)不認(rèn)真聽講，擾亂了班級秩序，出于教師職責(zé)，我好心勸說，卻遭到小A同學(xué)的辱罵，于是我嚴(yán)厲批評了她。小A同學(xué)回家以后，向父母告狀，說我在學(xué)校沒有理由地辱罵她。她的家長聽聞后非常生氣，跑來學(xué)校為自己的孩子‘爭一口氣’，不僅在辦公室言辭激烈地‘教訓(xùn)’了我一番，而且找到班主任和校領(lǐng)導(dǎo)討要說法。班主任和校領(lǐng)導(dǎo)盡管知道實情，但他們?yōu)榱司S持與家長的良好關(guān)系，完全站在了家長那一邊，幫家長說話，這反而加深了我與家長之間的誤會?！?/p>

劉老師正常履行教師職責(zé)，好心勸說學(xué)生認(rèn)真上課，卻導(dǎo)致了“里外不是人”的人際關(guān)系困局，為此她感到十分無助，委屈無處訴說，時常焦慮不安，嚴(yán)重影響到了其它日常教學(xué)活動的開展。實際上，新生代特崗老師步入工作崗位不久，期盼正常履行教師角色職責(zé)，但剛出校門的他們，鋒芒畢露，處世不夠圓滑，又是民族農(nóng)村地區(qū)的“外來人員”，生活習(xí)慣與思想觀念與“本土人員”差異較大，他們與領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生及家長都有可能發(fā)生人際關(guān)系沖突，成為他們的職業(yè)壓力來源之一。

（三）專業(yè)發(fā)展的繁重教學(xué)任務(wù)羈絆

新生代特崗教師的專業(yè)發(fā)展是其作為專業(yè)人員，在專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)知識、專業(yè)能力以及繼續(xù)教育等方面不斷完善的過程。［8］新生代特崗教師處于新手教師階段，也處在專業(yè)發(fā)展的重要階段，有強烈的專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力。同時，新生代特崗教師三年服務(wù)期滿以后，可留下繼續(xù)任教，也可重新?lián)駱I(yè)，但不管做何種選擇，專業(yè)發(fā)展都是他們?nèi)旰蟆傲簟被颉傲鳌钡闹匾盎I碼”，他們也有強烈的專業(yè)發(fā)展外驅(qū)力。然而，民族農(nóng)村地區(qū)學(xué)校，不僅不能為新生代特崗教師專業(yè)成長提供必要條件，反而因為師資稀缺，給其安排了繁重的教學(xué)任務(wù)，不利于其專業(yè)發(fā)展。這種專業(yè)發(fā)展強烈需求與繁重教學(xué)任務(wù)的激烈沖突，成為新生代特崗教師職業(yè)壓力的又一重要來源。

曾老師在一所寄宿制小學(xué)任教，“學(xué)校老師特別少，所以能者多勞，需要做的事情特別多?！彼粊砭捅话才帕税嘀魅喂ぷ鳎艘芾砗帽景喔黜検聞?wù)之外，還要教授兩個班的語文與音樂課程，每周18節(jié)課，作為教師新兵，她對課程、教材、教法和學(xué)生都不甚了解，備課任務(wù)艱巨。作為該小學(xué)唯一一名高學(xué)歷的年輕大學(xué)生教師，她自然還被要求承擔(dān)學(xué)校的藝體和普通話培訓(xùn)工作?！靶ｉL對我說，這些工作只有你能做，也只有你能做好，你不做誰做。”繁重的教學(xué)任務(wù)，使得曾老師每天像“陀螺”一樣滿堂轉(zhuǎn)，忙這忙那但又好像什么事都沒做好，等晚上下了晚自習(xí)、檢查完學(xué)生就寢情況回到自己的房間，身心俱疲，但明天仍然是今天的重復(fù)，根本沒有時間看書或通過網(wǎng)絡(luò)接觸外面的世界。“想到我每天都在原地踏步，而這個時代在快速發(fā)展，別人在不斷進(jìn)步，我就急，我看不到自己的職業(yè)未來，職業(yè)壓力倍增??！”

民族農(nóng)村地區(qū)師資匱乏，校方本著能者多勞的想法來解決教師資源不足導(dǎo)致的排課難問題，且具有“重視資歷、欺負(fù)生人”的傳統(tǒng)，給新生代特崗教師安排了繁重的教學(xué)任務(wù)。然而，個體的時間、精力有限，新生代特崗教師教學(xué)任務(wù)過重，就會大大擠壓他們專業(yè)發(fā)展的時間與可能，從而形成較高的職業(yè)壓力。長此以往，繁重教學(xué)任務(wù)與專業(yè)發(fā)展受限就會相互“捆綁”，給民族農(nóng)村地區(qū)特崗教師帶來更多的職業(yè)壓力。

（四）教育抱負(fù)施展有效支持的匱乏

易老師是一名體育舞蹈專業(yè)特長生，在他還未正式入職之前，校長聽聞他的專業(yè)是體育舞蹈，十分欣喜，承諾將此運動項目作為體育課程開設(shè)，以此拓展苗族鄉(xiāng)孩子的興趣。充斥著熱情與希望，肩負(fù)著責(zé)任與抱負(fù)，易老師滿懷期待與信心地來到校園，然而滿腔熱情還未消散，便遭到現(xiàn)實無情的打擊。易老師的體育舞蹈課很受孩子們歡迎，但學(xué)校的老教師們認(rèn)為易老師體育舞蹈課的教育內(nèi)容不利于學(xué)生健康成長，安全系數(shù)低，不宜繼續(xù)。易老師多次進(jìn)行解釋，指出這種體育舞蹈項目對學(xué)生身心素質(zhì)發(fā)展與興趣培養(yǎng)有重要作用，但這些老教師們?nèi)詧猿旨阂姟：芏嗬辖處熍艿叫ｉL處告狀，要求停止這個體育項目。為了穩(wěn)定老教師們的情緒，校長決定今后學(xué)校不準(zhǔn)再開設(shè)體育舞蹈這門體育課程。易老師說：“這讓我很寒心，我對這個項目有感情，自己想做出點成績，但沒有人給我支持，教育抱負(fù)實施過程步履維艱，職業(yè)生涯一開始就遭遇巨大打擊，心里自然很不好受?！睂嶋H上易老師并非個案，有研究發(fā)現(xiàn)57.1%的特崗教師認(rèn)為自己的教學(xué)改革工作得不到校領(lǐng)導(dǎo)與同事的理解與支持。［1］

根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，人的需求從低到高可以分為生理、安全、社交、尊重和自我實現(xiàn)的需要。新生代特崗教師前往民族農(nóng)村地區(qū)任教，并不純粹是為了解決就業(yè)等生存與安全低層次需要，接受過現(xiàn)代高等教育的他們有自己的價值追求與教育抱負(fù)，希望在民族農(nóng)村地區(qū)這個廣闊舞臺上寫好大寫的“人”。但是，民族農(nóng)村地區(qū)學(xué)校擁有的各類資源有限，原有本土教師教育觀念又比較陳舊，這些都成為新生代特崗教師教育抱負(fù)施展得不到有效支持的重要原因。當(dāng)新生代特崗教師的教育抱負(fù)實施得不到有效支持，他們往往只能不甘心地擱淺自己的教育理想而向現(xiàn)實低頭，但也因此承載了較大的職業(yè)壓力。

四、研究結(jié)論及對策建議

（一）研究結(jié)論

民族農(nóng)村地區(qū)新生代特崗教師的職業(yè)壓力來源有四。一是城鄉(xiāng)教育文化差異鴻溝。深受城市教育文化熏陶的新生代特崗教師，其自身所承載的城市教育文化與少數(shù)民族農(nóng)村地區(qū)教育文化存在語言文化、觀念文化及行動文化三重沖突，給其帶來了職業(yè)壓力。二是教學(xué)任務(wù)繁重與專業(yè)發(fā)展受限的雙重“捆綁”。民族農(nóng)村地區(qū)繁重的教學(xué)任務(wù)導(dǎo)致新生代特崗教師專業(yè)發(fā)展阻礙重重，兩者相互“捆綁”，不斷加劇新生代特崗教師的職業(yè)壓力。三是正常履職與人際關(guān)系束縛的沖突。新生代特崗教師是民族農(nóng)村地區(qū)這個特殊場域內(nèi)的外來者，也是社會關(guān)系的缺乏者與構(gòu)建“生手”，他們的正常履職行為易受人際關(guān)系干擾。四是教育抱負(fù)施展缺乏有效支持。新生代特崗教師希望在民族農(nóng)村地區(qū)實現(xiàn)自己的教育抱負(fù)，但民族農(nóng)村地區(qū)教育資源有限，所能得到的支持非常有限。當(dāng)成就性動機強烈的新生代特崗教師教育抱負(fù)實現(xiàn)無望時，其職業(yè)壓力便會油然而生。

民族農(nóng)村地區(qū)新生代特崗教師職業(yè)壓力四大來源的本質(zhì)，是民族農(nóng)村地區(qū)相對落后狀態(tài)與新生代特崗教師高自我實現(xiàn)需求之間的矛盾。新生代特崗教師不僅重視物質(zhì)需要，而且重視精神需要，成就動機強。他們前往民族農(nóng)村地區(qū)擔(dān)任特崗教師，除了就業(yè)壓力驅(qū)使之外，更有人生價值追求驅(qū)動，希望專業(yè)發(fā)展和教育抱負(fù)實現(xiàn)。但民族農(nóng)村地區(qū)大多偏遠(yuǎn)閉塞，經(jīng)濟落后，觀念陳舊，民族語言或民族習(xí)慣與漢族差別較大，總體上處于一種相對落后狀態(tài)。這種相對落后狀態(tài)使得新生代特崗教師不僅收入不高，而且專業(yè)發(fā)展不足，教育情懷難以釋放，教育理想無法實現(xiàn)。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，當(dāng)所從事的職業(yè)不能有效滿足個體自身物質(zhì)需要與精神需要時，就會給其帶來巨大的職業(yè)壓力。

（二）對策建議

第一，政府提升民族農(nóng)村地區(qū)新生代特崗教師跨文化適應(yīng)能力。一方面，鼓勵民族農(nóng)村地區(qū)少數(shù)民族大學(xué)生返鄉(xiāng)擔(dān)任特崗教師，從根源上提升民族農(nóng)村地區(qū)特崗教師跨文化適應(yīng)能力。從民族農(nóng)村地區(qū)走出的少數(shù)民族大學(xué)生，熟悉民族農(nóng)村地區(qū)的風(fēng)土人情與生活習(xí)慣，能同時熟練運用少數(shù)民族語言與漢語。如果接受過高等教育、擁有高深知識并掌握了現(xiàn)代教育技能的他們，能夠返鄉(xiāng)擔(dān)任特崗教師，就能從根源上消除文化沖突和人際關(guān)系矛盾給新生代特崗教師帶來的職業(yè)壓力。為此，民族農(nóng)村地區(qū)特崗教師招錄條件的設(shè)置，要有一定的民族種類和生源地要求，同等條件下優(yōu)先錄用本土少數(shù)民族大學(xué)生。另一方面，加大對民族農(nóng)村地區(qū)新生代特崗教師跨文化適應(yīng)能力培訓(xùn)。以縣教育行政部門為組織單位，在對民族農(nóng)村地區(qū)新生代特崗教師進(jìn)行職前培訓(xùn)時，增加跨文化適應(yīng)能力培養(yǎng)專題板塊，增加其對區(qū)情、風(fēng)情和人情的了解；同時對漢族新生代特崗教師進(jìn)行基本的少數(shù)民族語言培訓(xùn)，提升新生代特崗教師民族農(nóng)村地區(qū)“雙語”教學(xué)能力。

第二，民族農(nóng)村地區(qū)學(xué)校加大對新生代特崗教師的支持力度。一是校長引導(dǎo)新生代特崗教師進(jìn)行科學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃。民族農(nóng)村地區(qū)新生代特崗教師的聘期為三年，民族農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)校長，應(yīng)盡量引導(dǎo)新生代特崗教師留任，并指導(dǎo)其根據(jù)自己的性格特征、專業(yè)、優(yōu)劣勢和興趣愛好選擇職業(yè)方向，做好職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。［9］二是學(xué)校應(yīng)堅持匹配性原則，盡量給新生代特崗教師安排與其所學(xué)專業(yè)匹配的課程，讓特崗教師教其所長、所愛和所好；同時堅持差異性與適度原則，合理安排新生代特崗教師的教學(xué)任務(wù)，使其有較多時間備學(xué)生、備課程與備家長，提高教學(xué)自我效能感。［10］三是民族農(nóng)村地區(qū)學(xué)?？蓢L試本土優(yōu)秀教師與新生代特崗教師結(jié)對制度，進(jìn)行“一對一”幫扶與指導(dǎo)，通過傳、幫、帶的方式，盡快讓新生代特崗教師融入教師、學(xué)生、家長與整個社區(qū)；學(xué)校還可舉辦家校懇談會、師生交流會、教師運動會等活動，加強新生代特崗教師與學(xué)生、老師及家長等群體的互動，幫助新生代特崗教師構(gòu)建良好的人際關(guān)系。四是民族農(nóng)村地區(qū)學(xué)校要完善對特崗教師的激勵機制。在條件允許時改善特崗教師生活條件，設(shè)立先進(jìn)特崗教師獎，給予合理獎金，加強物質(zhì)激勵。

第三，促進(jìn)新生代特崗教師自身專業(yè)發(fā)展并加強心理調(diào)適。一方面，新生代特崗教師基于自身職業(yè)規(guī)劃，堅持終身學(xué)習(xí)，在積極爭取發(fā)達(dá)地區(qū)優(yōu)質(zhì)學(xué)校學(xué)習(xí)機會的同時，因地制宜加強與資歷豐富教師之間的教學(xué)交流，利用網(wǎng)絡(luò)資源學(xué)習(xí)慕課資源，不斷促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。［11］另一方面，新生代特崗教師要加強自身心理調(diào)適，主動加深對民族地區(qū)人、事、物的了解，對學(xué)生、家長和教育本身形成正確的教育信念，明確職業(yè)定位，恰當(dāng)界定自身職業(yè)角色，樹立合理的教育理想，縮減理想與現(xiàn)實的差距。［12］