新中國70年來班干部制度發(fā)展的歷史與反思

無論在任何一個時期，班干部制度的建設(shè)和發(fā)展都會受到來自班級、學校內(nèi)外各方面的影響。從某種程度上講，恰恰是由于這些影響，它才能在歷史和現(xiàn)實中不斷地調(diào)整和變革。也正因如此，它才不斷地被人們賦予新的內(nèi)涵，進行新的解讀，最終形成現(xiàn)在較為成熟的樣態(tài)。

從源頭上講，我國的班干部制度設(shè)計“承襲”了蘇聯(lián)的集體主義教育理念和制度安排，經(jīng)過70年的發(fā)展和轉(zhuǎn)型，它的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)都發(fā)生了實質(zhì)性的變化，其對學生和學校的意義也發(fā)生了根本性改變。到今天，班干部制度已然成為貼近我們學校生活的日?，F(xiàn)實，但是，我們并沒有因為這種近距離而對它有更多的了解。這一方面可能是因為，它從一開始就攜帶了某種政治的“基因”，而政治往往是復雜的;另一方面在于，它所帶有的“干部”字眼讓人們很難與學生群體建立起某種直接的聯(lián)系，盡管這種聯(lián)系在實踐中卻顯得比較常見。也許正因為如此，才讓人們不斷地討論和反思班干部制度的正當性及其在中小學校存在的必要性。本文從歷史的角度審視班干部制度，回顧這一制度發(fā)展和轉(zhuǎn)折的歷程，反思其改革演進的主導邏輯。

一、尋根探源：班干部制度的雛形

我國現(xiàn)代意義上的班干部制度建立于二十世紀五十年代初期，它根源于蘇聯(lián)集體主義教育的思想體系。俄國十月革命勝利以后，集體主義教育成為蘇聯(lián)教育科學領(lǐng)域中的一個重要課題，并建構(gòu)了集體主義的教育學說。蘇聯(lián)著名教育家如克魯普斯卡婭、馬卡連柯，以及蘇霍姆林斯基等，都十分重視集體主義的教育問題。馬卡連柯曾說過：“在任何情況下，如果現(xiàn)在給我一個學校，那末我的第一個任務(wù)就是要建立一個統(tǒng)一的學校集體?！盵1]在他看來，通過建立各種集體組織，是把學生培養(yǎng)成為真正的集體主義者的最好方式。為此，他發(fā)展了一套獨特的集體主義教育模式，主要包括兩種形式：

第一，分隊。在捷爾任斯基公社中，馬卡連柯把學生劃分為不同的“分隊”，這些分隊就構(gòu)成了馬卡連柯集體的最基本的組織單位，用他自己的話來說，就是“基層集體”。這些基層集體是不能再分為更小的集體和組織的一種集體，它的成員“在工作、友誼、生活和思想上固定地結(jié)合在一起”[2]。也就是說，分隊不僅是基層的教育單位，也是集體教育的手段。如果結(jié)合馬卡連柯強調(diào)的“平行教育影響”，那么分隊又是教育者對集體和集體中每一個成員進行平行的教育影響的組織基礎(chǔ)。分隊由隊長、副隊長和隊員組成;分隊的規(guī)?？刂圃?～15人之間，一個分隊不能多于15人;每個分隊都有自己的隊長，隊長可以是指定的，也可以是選舉的;除了分隊長外，還設(shè)置了副隊長以協(xié)助隊長的工作。馬卡連柯主張首先按照生產(chǎn)任務(wù)來組建分隊，一旦選定隊員就不輕易變更，這樣可以形成有愛的集體。分隊的成員被安排在同一間或相鄰的寢室里，寢室應該成為勞動、政治和經(jīng)濟教育的補充，因為同寢室的兒童，由于他們的學習成績、生產(chǎn)上的成功和失敗、生產(chǎn)上的斗爭，生產(chǎn)上亟待解決的問題、整個集體的成長和成就，就必然會聯(lián)系在一起。[3]此時，分隊也會有相應的組織和紀律要求。在發(fā)揮分隊的教育功能上，馬卡連柯認為應當遵循兩個原則：一是基層集體不應當排斥公共集體，也不應該代替公共集體;二是基層集體應當是跟個人接觸的基本方式。[4]

第二，班級。馬卡連柯認為，班級是一個有一定組織和紀律的統(tǒng)一體，這個統(tǒng)一體運轉(zhuǎn)的核心就是由班干部組成的班委。因此，他在捷爾任斯基公社的學校里，設(shè)有班長制度，班級組織與分隊組織是兩個并行的系統(tǒng)。這些班長受學校的指揮，是班主任的助手;班長照管上課和休息時班上的紀律，照管班上的公共秩序和清潔，保護班上的財物;每班的值日服從班長的領(lǐng)導，班長對他們的工作負責;按照教師的要求，班長可以讓班里破壞紀律的學生離開教室。[5]由此可以看出，捷爾任斯基公社的學校中關(guān)于班干部的設(shè)置，一定意義上也是出于管理和維持紀律的需要，盡管我們不否認其中的教育意義，但其工具主義色彩比較濃重。此外，馬卡連柯還強調(diào)，班長只在學校中學習的時間內(nèi)執(zhí)行職權(quán)，在校外日常生活和生產(chǎn)的時候，班長要服從所在分隊分隊長的指揮?？傊趯W校中隊長聽班長的，生產(chǎn)中班長聽隊長的，因為“集體中復雜的從屬關(guān)系能夠養(yǎng)成領(lǐng)導和服從的能力”[6]。蘇霍姆林斯基也強調(diào)要按集體主義的教育目的，通過機構(gòu)建設(shè)把學生組織起來。這些機構(gòu)主要有學生小組、班集體、教師集體、學生委員會、共青團等。與馬卡連柯把分隊作為基層集體相似，蘇霍姆林斯基把班集體視為學校的基層集體，并且更加強調(diào)“集體”的含義。他認為，培養(yǎng)學生的集體主義精神，“首先就是培養(yǎng)基層的班集體，確立學生與班集體之間正確的相互關(guān)系”[7]，故班級建設(shè)是蘇霍姆林斯基集體教育的核心。由于通過班級可以“培養(yǎng)學生的共同興趣，發(fā)展他們之間集體主義相互關(guān)系的聯(lián)合體”[8]，所以只有建設(shè)好優(yōu)秀的班集體，全校性集體才有可能出現(xiàn)。他還提出了在集體教育過程中發(fā)展個性的目標，而且注意兒童集體教育與成人社會的溝通，從而使得班集體建設(shè)的社會背景更為廣闊。同時，在帕夫雷什中學還有一種學生自治組織，即學生委員會，該委員會由各班班長組成，其權(quán)力相當大，“學生委員會會同共青團委員會一道領(lǐng)導著有學校整個集體或其中大部分學生都參加的社會公益勞動”[9]。

當然，馬卡連柯也注意到了班級建設(shè)存在的問題，這些問題也涉及班干部本身，“班級在不斷的日常工作中團結(jié)了兒童，而由于過分傾心于此，很容易把這樣的基層集體引導得脫離了公共集體的利益……在這樣的情況下，基層集體也就失掉了它作為基層集體的價值，成了侵蝕公共集體利益的東西”[10]。同時他也指出了可能存在的班干部權(quán)力的問題，譬如：學生委員會掌握著支配集體物質(zhì)財富的權(quán)力，學生們參加農(nóng)莊勞動所獲得的現(xiàn)金和實物都由學生委員會統(tǒng)一管理，學校還為學生委員會設(shè)立了專門的銀行賬戶;學生委員會每年都會編寫收支預算，報校長和區(qū)教育局批準，用于學校與班集體生活中的各種開銷。從中可以看出，這樣的制度安排雖然便于管理，但在客觀上提高了學生委員會在學校和學生中的影響力，使得學生委員會在學校集體中越來越具有權(quán)威性。

在這里，我們注意到無論是馬卡連柯還是蘇霍姆林斯基，他們都非常強調(diào)集體結(jié)構(gòu)的建設(shè)，也就是學生組織的建設(shè)，包括班級組織、政治組織、經(jīng)濟組織、專門處理學生活動的組織等。我國在此基礎(chǔ)上，將其與政治建設(shè)和教育管理相結(jié)合，建立了我們比較熟悉的班級組織與少先隊、共青團相結(jié)合的制度體系，而班干部制度就在這一制度體系中孕育發(fā)展。

二、歷史流變：班干部制度的脈絡(luò)

（一）班干部制度的確立

如上所述，二十世紀五十年代初期，在全面學習蘇聯(lián)教育經(jīng)驗的熱潮中，以馬卡連柯、克魯普斯卡婭為代表的集體主義教育思想，曾被這一時期我國教育界奉為圭臬。尤其是馬卡連柯的班級建設(shè)思想，深深影響了我國班級建設(shè)的價值取向，“班級建設(shè)中的‘管理意識在這一時期表現(xiàn)極為明顯，學生基本上在指定的范圍內(nèi)活動，沒有更多的自主權(quán)和發(fā)揮個性的余地”[11]。由于當時學校班級建設(shè)也主要以馬卡連柯的“班級”為摹本，因此，教育系統(tǒng)就以班級組織為依托，以行政體系的要求為參照，形成了班干部制度。1955年，教育部、高等教育部聯(lián)合頒發(fā)《中等學校學生會組織條例》[12]，其中第三章“班會委員會”規(guī)定：

第十條，班設(shè)班會委員會（以下簡稱班委會），由全班同學選出班長一人、委員二至四人組成，任期半年;

第十一條，班委會在班主任領(lǐng)導下，協(xié)同班青年團和少年先鋒隊，團結(jié)全班同學，鼓舞他們努力學習和自覺地遵守紀律，組織班內(nèi)值日，保持教室的整潔，動員和組織本班同學積極參加本班的和全校性的文娛、體育、政治活動和各種社會工作，并定期召開班會。

這是我國較早的有關(guān)班干部制度安排的規(guī)定，也是決策層級最高的一次制度性設(shè)計。它的重要性在于為班干部制度的合法性提供了基礎(chǔ)，當有人對班干部制度的正當性質(zhì)疑的時候，人們也總是在這里尋找依據(jù)。不僅如此，教育理論研究也及時跟進教育決策的歷史進程，開始關(guān)注班干部制度的建設(shè)。1956年，由北京師范大學教育系教育學教研室編的《教育學講義》（上、下冊）一書中，較早地提出了要把組織和培養(yǎng)班集體作為班主任工作內(nèi)容之一[13]：

班主任首先要把班級學生組織起來：①緊緊依靠團、隊組織把積極分子團結(jié)成為核心，依靠他們?nèi)尤鄬W生的積極性;②建立班會機構(gòu)，選舉班委員和班長，選舉時班主任經(jīng)常是向全班暗示和介紹最好的學生;③分配社會工作，以便把集體組織和發(fā)動起來;④確立各種工作制度和規(guī)則。其次，組織豐富多樣的活動：①集體活動的多樣性;②班會及重要作用……班會差不多是班主任進行工作的最主要的和經(jīng)常應用的方式。

此后的教育學教材和教育研究也基本上沿襲了這一做法，把班干部及班會作為班主任工作的重要內(nèi)容之一。所以，班主任是班干部制度建設(shè)的直接責任人，班干部是教師管理班級的手段。班級實行權(quán)力主義、行政命令的學生干部模式，聽話、可控制、“易馴服”是這一時期的基本特征[14]。

當然，這并不意味著在這之前的研究中就沒有涉及過班干部。譬如，李浩吾（即楊賢江）在《新教育大綱》一書中專門開辟一節(jié)（第三章第十二節(jié)）介紹學生的時候，就提到了學生組織。他認為學生組織最好參考蘇聯(lián)的學生組織，強調(diào)學生組織不僅僅是政治的產(chǎn)物，而且是教育的產(chǎn)物，是富有教育上的原理的。[15]但是這一引介似乎并沒有引起人們的足夠重視，個中原因可能與當時的教育環(huán)境有關(guān)，再加上他本人也未就當時學校的學生組織狀況進行介紹，也沒有對班級組織或者班干部的情況給予更多的關(guān)注，因此沒有引起人們更多的關(guān)注。

（二）班干部制度的異化

二十世紀六十年代初到七十年代末，由于政治形勢的變化和教育環(huán)境的惡化，班干部制度開始淪為政治灌輸和階級斗爭的工具。譬如，1969年的《上海市中、小學教育革命綱要（草案）》中就明確規(guī)定：“中、小學的根本任務(wù)，是用毛澤東思想培養(yǎng)教育青少年一代，用毛主席關(guān)于無產(chǎn)階級專政下繼續(xù)革命的學說武裝學生，組織學生積極參加階級斗爭、生產(chǎn)斗爭和科學實驗三大革命活動……為在整個地球上消滅人剝削人的制度、解放全人類而英勇奮斗?！盵16]如果說班干部制度在成立初期還多少帶有“服務(wù)”政治，甚至附帶有一定的教育價值的話，那么隨著階級斗爭時代的到來，尤其是在全國大中小學普遍開展的“革命大批判”，班干部制度徹底淪為階級斗爭的工具。學生“以階級斗爭為主課”，學校成為“階級斗爭”的主要陣地之一，班干部也淪為階級斗爭的重要手段。這一時期形成了幾種比較典型的班干部類型：一是“充當革命先鋒”的班干部。這類班干部一般在當時的社會秩序中率先響應號召，向?qū)W?！皧Z權(quán)”，充當革命的“小闖將”。二是干部子弟出身的班干部。這類班干部有很高的理想抱負，他們比一般民眾子弟較早顯示出政治上的抱負，并且提出自己的革命口號或主張。三是出身不好的班干部。由于出身不好，這些學生為了“又紅又?！?，就要努力地表現(xiàn)自己和改造自己，爭取當上班干部。四是逍遙派的班干部。這類班干部一方面積極向黨靠攏，他們有的是黨員，有的是預備黨員或團員，另一方面當起了逍遙派，不參與派系斗爭。這是在非正常秩序狀態(tài)下班干部的幾種表現(xiàn)形式，它集中反映了在極端狀況下班級建設(shè)和班干部制度異化的某種特征。在當代理論分析中，制度化問題被視為是一個集體行動的問題，制度的作用是避免集體行動的“新興效應”的負面影響，使社會成員為達到有益的社會目標而共同工作，使個體層面和集體層面的理性相協(xié)調(diào)。[17]然而，這一時期的班干部制度卻僭越了起初自身所具有的自治或管理的功能，背離了自身對于教育的依賴和追求。

（三）班干部制度的轉(zhuǎn)向

二十世紀七八十年代，隨著改革開放的不斷推進，學校改革也迎來新的氣象。在此背景下，我國班干部制度也開始發(fā)生變化，其中突出的是在組織方式和運行方式上的重大轉(zhuǎn)型。這一時期，班級建設(shè)開始呈現(xiàn)“民主管理”特色，力行民主選舉，強化民主制度，培育具有主體精神的個體成了教育追求的目標。班級開始在整個活動中注意樹立學生的主人翁責任感，注意發(fā)揮學生的個性，重視學生的個性差異在集體建設(shè)中的作用。[18]這也成為班干部制度改革的重要內(nèi)容，人們開始反思任命干部的弊端，呼吁民主選舉班干部。二十世紀九十年代以后，班級建設(shè)進入全面改革的階段。從內(nèi)部來看，主要表現(xiàn)在兩個方面[19]：其一，班級自主權(quán)開始向?qū)W生全面開放，學生的權(quán)利意識和主體意識進一步增強;在班級學生干部的選拔與組建方面逐步走向以大眾化、民主選舉制、動態(tài)輪流制、扁平型為特點的狀態(tài)。其二，改革班級組織制度，轉(zhuǎn)變班級組織功能。這方面的改革主要是加強班級組織制度制定的過程（或程序）民主化;轉(zhuǎn)變班級組織的功能，弱化管理功能，強化班級組織的自服務(wù)功能;轉(zhuǎn)變或弱化學生干部的個人榮譽感，強化學生的代表意識。班級是學校教育教學的基本單位，在巨大的變革時代，班級開始逐步擺脫管理主義、控制主義的做法，正發(fā)生著從“管理”到“輔導”的深刻變革[20]。這一時期的班干部無論在選舉還是在實際班級工作中，都嘗試或改進了民主的做法，譬如：班級管理中極權(quán)主義做法消失，行政命令的味道變淡;學生的主體意識和權(quán)利意識增強;班干部選舉形式更加多樣化;更加民主化，班干部的工作受到一定的監(jiān)督，服務(wù)意識增強。

（四）班干部制度的繁興

二十一世紀以來，尤其是在新課程改革的背景下，班干部制度也開始進行新的改革嘗試，主要表現(xiàn)在：一是班干部選拔上，更加注重民主的程序，尊重班級學生的集體意愿，突出自主管理的價值取向。二是班干部培養(yǎng)上，更加注重班干部崗位的育人價值，更加關(guān)注班干部自身組織能力、責任和奉獻意識的培養(yǎng)，以及班干部群體對學生的引領(lǐng)和榜樣作用的發(fā)揮，弱化政治因素和工具主義屬性。三是班干部考核上，更加注重多元化考核以及考核的開放性，讓更多的主體參與到班干部考核過程中。四是班干部使用上，不再是單一的任命制，形成了競選制、輪崗制、組閣制等多種形式，擴展了班干部使用的方式。這一時期，有許多教育實驗或教育改革令人印象深刻。譬如，華東師范大學發(fā)起的“新基礎(chǔ)教育”，強調(diào)從教育的立場重新認識學生干部，突出其育人價值，形成以下四個特征：堅定學生生命成長立場，強調(diào)全員參與，班級崗位動態(tài)化，提升班委會的育人功能。[21]華中師范大學主持的“小學生主體性品質(zhì)培養(yǎng)”實驗將發(fā)展學生的主體性品質(zhì)培養(yǎng)作為改革實驗的主體。其中，在班級建設(shè)上強調(diào)“民主型班級管理”，充分利用班級活動的陣地來培養(yǎng)學生的主體性，從而實現(xiàn)學生自理、自主、自治。其主要做法有：通過嘗試性管理，鼓勵學生主動參與班組管理，班干部采取“自薦演講與民主選舉結(jié)合制”和“常務(wù)班長”與“值周班長”結(jié)合制;通過全員性管理，讓學生人人參與管理，自主選擇角色，輪流互換，做到“人人有事做，事事有人管”;通過小組管理，實現(xiàn)對全班的“抓學習為重點，抓紀律、衛(wèi)生、文體為輔助”的立體化管理;通過“無班主任日”制，強化學生的自主與自治。[22]

以上的回顧，只是班干部發(fā)展軌跡的粗線條描述，并不足以，甚至沒能完全展現(xiàn)它的真實脈絡(luò)。但是從中可以看出，無論在任何一個時期，班干部制度的建設(shè)和發(fā)展都會受到來自班級、學校內(nèi)外各方面的影響。從某種程度上講，恰恰是由于這些影響，它才能在歷史和現(xiàn)實中不斷地調(diào)整和變革。也正因如此，它才不斷地被人們賦予新的內(nèi)涵，進行新的解讀，最終形成現(xiàn)在較為成熟的樣態(tài)。

三、內(nèi)在邏輯：班干部制度的反思

歷史是具體時空下的現(xiàn)實，任何事情的發(fā)生和發(fā)展都是在一定的時空下完成的，不可能超越時空的限制。所以，制度的設(shè)計可以理想化，但是現(xiàn)實的情境卻是無法超越的。我們可以在理想的設(shè)計和現(xiàn)實的情況之間反思班干部制度的某些邏輯或特征，以及它在當代學校制度中所面臨的困惑。

第一，班干部制度是一種非正式制度。制度建設(shè)是當代學校變革的重要內(nèi)容，也是現(xiàn)代學校制度建設(shè)的必然要求。以制度建設(shè)作為支撐推動學校變革和發(fā)展，不僅是國家自上而下進行教育治理的實踐抓手，也是學校自身改進和品質(zhì)提升的重要路徑。尤其在制度化教育背景下，人們似乎傾向于以是否形成了制度安排或是制度建設(shè)完備與否來衡量一個問題解決的狀態(tài)。譬如：涉及教師的有教師培養(yǎng)、培訓、招聘、考核、薪酬制度等;涉及校長的有校長負責制、校長聘用、校長考核等;涉及學校管理的有校務(wù)委員會制度、教師代表大會制度、家長委員會制度等。此外，如課程、教學、科研、德育、后勤等方面，都有非常明確的制度安排。但是對于班干部制度，卻沒有系統(tǒng)化的制度設(shè)計和安排，我們能夠找到的依據(jù)也僅限于1955年的《中等學校學生會組織條例》，但是針對少先隊和共青團等基層組織卻是有非常完備的制度安排的。因此，當前我們所討論的班干部制度，更多地是基于文化和學校的傳統(tǒng)，自發(fā)形成的一種關(guān)于學生集體生活的習俗或準則，它通過提供與國家教育要求相符合的社會準則和教育信息，穩(wěn)定了學校教育的預期，并且建構(gòu)了學校生活。究竟是人們有意將其納入到少先隊和共青團等制度安排中，還是無意中忽略了專門用于班干部的制度安排，這是需要進一步思考和澄清的。

第二，班干部制度始終在學生自治和國家介入中尋求平衡。一是班干部制度的建立帶有學生自治的“基因”。這種基因源自二十世紀上半葉進行學生自治的嘗試，盡管是借鑒別國經(jīng)驗，但由于其注重提升學生的自治能力，培養(yǎng)學生的民主精神，因此為此后學校教育埋下了民主自治的種子。二是班干部制度帶有國家介入特征，即班干部和班級活動或多或少地被納入到外部權(quán)力的運行邏輯或國家意志中，如教育為無產(chǎn)階級政治服務(wù)、進行思想政治教育等。兩種邏輯之間往往存在矛盾和沖突，但在特定的條件下也可能具有同構(gòu)性。當前，雖然過度意識形態(tài)化和行政化的局面有所緩解，但這種力量依舊延續(xù)了它的影響力，甚至在某些方面還有所加強。

第三，班干部制度應該著眼于學生公共精神的養(yǎng)成。公共精神教育是現(xiàn)代學校教育的重要內(nèi)容，它著眼于將年輕人培養(yǎng)成為有責任感的公民。在學校中，公共精神主要強調(diào)要在知識理解上拓寬學生的公共視野，信念態(tài)度上形成社會共同生活所必須的技能、習慣和態(tài)度，能力養(yǎng)成上形成一種理性決斷能力和實踐能力。[23]班級不僅是一種學生群體生活的形式，也是一個特殊的社會組織。學生在學校中都扮演著不同的角色，尤其對班干部而言更是如此，不同身份或角色的確立意味著他們要承擔相應的責任、權(quán)利和義務(wù)。而學校和班級為學生扮演或者踐行某種角色提供了公共的條件和氛圍。因此對學生，尤其對班干部而言，要積極參與到學校公共事務(wù)中，就必須注重公共精神的養(yǎng)成。班干部的選舉、輪換、工作和考核就是學生參與社會公共機構(gòu)生活的最初實踐，也是學生學會民主生活的最初形式，包括共同關(guān)心問題的處理、公共事務(wù)的協(xié)商、學校沖突的解決等，都需要學生討論和協(xié)商，最終在經(jīng)過妥協(xié)之后達成一致，找到可行的實施路徑。這種早期的民主實踐和公共精神的養(yǎng)成，有助于學生為進入社會之后應對更為復雜的民主形式和公共生活作好準備。

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【杜明峰，華東師范大學基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，講師】

責任編輯︱秦 巖