兒童繪本在小學(xué)低段語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究

王彥強(qiáng)

(寧夏海原縣三河鎮(zhèn)中心小學(xué) 寧夏 中衛(wèi) 755220)

從當(dāng)前來(lái)看，很多小學(xué)教育已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了繪本在低年級(jí)小學(xué)生語(yǔ)文閱讀中的重要作用，開始紛紛嘗試將其運(yùn)用到語(yǔ)文閱讀教學(xué)當(dāng)中，從而去有效的培養(yǎng)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生早期閱讀能力、激發(fā)閱讀興趣，而實(shí)際上對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)如何而將繪本真正的轉(zhuǎn)化成課堂語(yǔ)文閱讀教學(xué)資源才是最大的難題。同時(shí)不可否認(rèn)的是教師在應(yīng)用繪本開展閱讀教學(xué)的時(shí)候仍舊存在一些誤區(qū)，例如簡(jiǎn)單的將繪本作為圖畫書使用、沒有對(duì)繪本的思想和價(jià)值進(jìn)行深度的挖掘、過分關(guān)注閱讀方法指導(dǎo)等，這些都導(dǎo)致了繪本成為了一本和教材一樣枯燥的閱讀教科書，使得引入繪本閱讀的價(jià)值喪失掉了。

1.當(dāng)前繪本在小學(xué)低年級(jí)閱讀教學(xué)中的運(yùn)用現(xiàn)狀

筆者通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前很大一部分小學(xué)生喜歡故事類型的繪本讀物，而這里面所說(shuō)的故事類型的繪本內(nèi)容則包括了神話傳說(shuō)、童話故事及人物傳記等。當(dāng)前低年級(jí)小學(xué)生繪本閱讀的時(shí)間是不足的，一方面說(shuō)明了小學(xué)生對(duì)繪本閱讀認(rèn)識(shí)不足，另外一方面也說(shuō)明了家長(zhǎng)和教師對(duì)繪本閱讀重視不夠。學(xué)生閱讀繪本的時(shí)候采取的是專門挑選有趣的地方進(jìn)行閱讀，這就說(shuō)明了當(dāng)前低年級(jí)小學(xué)生并未形成良好的繪本閱讀習(xí)慣。繪本閱讀對(duì)低年級(jí)小學(xué)生有著非常強(qiáng)的吸引力，而圖文并茂的繪本材料能夠?yàn)閷W(xué)生帶來(lái)不同的體驗(yàn)，使得學(xué)生閱讀興趣得以有效的提高。這些都說(shuō)明了繪本雖然能夠大大的促進(jìn)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，但是當(dāng)前應(yīng)用的并不理想。

2.當(dāng)前繪本在小學(xué)低年級(jí)閱讀教學(xué)中存在的問題

2.1 教師的繪本閱讀策略存在不足。新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)圖文并茂的語(yǔ)文閱讀教學(xué)提出了要求，而實(shí)際上很多教師并未真正的對(duì)繪本相關(guān)的內(nèi)容有充分的認(rèn)識(shí)，限于其專業(yè)、學(xué)歷等，教師在實(shí)施教學(xué)的時(shí)候是沒有辦法將繪本作為語(yǔ)文閱讀教學(xué)重點(diǎn)的，而學(xué)校也沒有為教師繪本閱讀技能的提高實(shí)施針對(duì)性的培養(yǎng)，這對(duì)于學(xué)生繪本閱讀支持氛圍的營(yíng)造是非常不利的。很多教師采取繪本閱讀策略多是泛讀的形式，很多一線教師依據(jù)自身對(duì)繪本深入理解，而在課上去向?qū)W生講授繪本內(nèi)容，以自己的理解去代替學(xué)生對(duì)繪本的體驗(yàn)，該過程則忽視掉了學(xué)生對(duì)繪本閱讀的自主性，也使得兒童閱讀興趣大大喪失掉了。

2.2 將繪本變成了思想教育教材。對(duì)于低年級(jí)小學(xué)生來(lái)說(shuō)繪本能夠在其成長(zhǎng)中帶來(lái)獨(dú)特感悟，繪本就窗外多姿多彩的世界，能夠使得學(xué)生在打開窗戶的時(shí)候獲得更多的心靈成長(zhǎng)。很多一線教師選取的繪本閱讀材料都是從教育角度出發(fā)而非學(xué)生喜歡角度，小學(xué)語(yǔ)文教材本身就有著很強(qiáng)的教育性，而一線教師教師在語(yǔ)文閱讀課上引入的繪本閱讀則使得繪本教育走上了品德教育的道路。例如筆者所看到的很多繪本教學(xué)公開課差不多都是以愛為主題的，所體現(xiàn)的內(nèi)容是非常少和狹窄的，實(shí)際上教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到愛這一主題的繪本教育只是很少的一部分。

2.3 繪本變成了另外一本教材。有很大一部分教師卻并未真正的領(lǐng)悟到教材和繪本資料之間的區(qū)別，在授課的時(shí)候過分的強(qiáng)調(diào)繪本當(dāng)中蘊(yùn)含的知識(shí)點(diǎn)，教學(xué)實(shí)施中細(xì)致性的引導(dǎo)學(xué)生去進(jìn)行繪本的分析、字詞的學(xué)習(xí)，而將繪本當(dāng)中本身具有的藝術(shù)性和趣味性忽略掉了，一部分教師喜歡在繪本閱讀教學(xué)當(dāng)中進(jìn)行統(tǒng)一性的朗讀教學(xué)和識(shí)字教學(xué)，而這類教學(xué)一旦開展就會(huì)導(dǎo)致繪本本身的趣味性被大大的降低，長(zhǎng)久下去學(xué)生自然就沒有辦法對(duì)繪本產(chǎn)生閱讀下去的興趣。

3.提升繪本在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的作用

3.1 采取師生共讀方式的繪本閱讀策略。師生共讀是指教師采用適當(dāng)?shù)姆椒ㄒ龑?dǎo)學(xué)生一起閱讀同一繪本。小學(xué)低段的學(xué)生最喜歡把教師當(dāng)做是模仿的對(duì)象，如果學(xué)生知道自己閱讀的繪本與教師閱讀的是同一繪本的時(shí)候，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生進(jìn)取的心理，他們會(huì)懷著興奮的心情閱讀繪本故事。 師生共讀最常采用的方式是遞進(jìn)式設(shè)障立疑。在共讀過程中，老師主要以提問方式給學(xué)生設(shè)置障礙，學(xué)生越過一個(gè)又一個(gè)的障礙后，體驗(yàn)到對(duì)于繪本閱讀的迷戀和渴求。例如，指導(dǎo)閱讀《要是你給老鼠吃餅干》時(shí)，筆者首先讓學(xué)生仔細(xì)觀看封面上的老鼠和餅干，猜想老鼠吃了餅干后，它會(huì)做什么？隨著故事情節(jié)的推進(jìn)，老鼠吃了餅干后，然后又要了牛奶、手巾、鏡子等一系列東西，然后故事又重頭開始，老鼠又要求吃一塊餅干，不斷重復(fù)，無(wú)限循環(huán)。

3.2 繪本閱讀應(yīng)該回歸兒童。針對(duì)小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生在實(shí)施繪本閱讀教學(xué)的時(shí)候，需要從學(xué)生需求出發(fā)，將其作為閱讀的出發(fā)點(diǎn)，將小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)結(jié)合在一起，站在學(xué)生的思維角度去開展繪本閱讀教學(xué)。低年級(jí)的小學(xué)生本身較為活潑，對(duì)游戲、色彩艷麗的畫面都比較感興趣，而繪本則是完全符合低年級(jí)小學(xué)生口味的，教師在低年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中開展繪本閱讀則是使得學(xué)生自我內(nèi)化的而過程，所以作為教師則應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生閱讀體驗(yàn)，使得閱讀向著兒童化的方向發(fā)展，低年級(jí)的小學(xué)生認(rèn)知上存在一定的局限性，故教師應(yīng)該是指導(dǎo)者而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入到繪本閱讀中，比如教師在開展《大衛(wèi)，不可以》繪本閱讀中，教師應(yīng)該讓學(xué)生先自主閱讀，這樣就能夠給學(xué)生一定的時(shí)間先去感悟繪本。然后，再讓學(xué)生們合上繪本談?wù)劯惺芎桶l(fā)現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生們回答完成之后教師在給予必要的點(diǎn)撥和指導(dǎo)。