高校青年教師教學(xué)能力發(fā)展：知識(shí)管理的視角*

李倩 （渤海大學(xué)學(xué)科建設(shè)與規(guī)劃處）

早在2011年，國(guó)家頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中就明確提出要?jiǎng)?chuàng)新教師培養(yǎng)模式，強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)，加強(qiáng)師德修養(yǎng)和教育教學(xué)能力訓(xùn)練。[1]近幾年來(lái)，隨著國(guó)家對(duì)本科教育的日益重視，在“新時(shí)代高教40 條”“六卓越一拔尖計(jì)劃2.0”等政策文件的推動(dòng)下，高校青年教師的教學(xué)能力問(wèn)題再次引發(fā)人們的關(guān)注。本文嘗試從知識(shí)管理的視角，深入探尋影響青年教師教學(xué)能力發(fā)展的內(nèi)在機(jī)理，以期為切實(shí)突破這一現(xiàn)實(shí)瓶頸，為構(gòu)筑高水平人才培養(yǎng)體系提供思路。

一 高校青年教師教學(xué)能力發(fā)展之瓶頸

高校青年教師教學(xué)能力主要包括教學(xué)目標(biāo)、方案的設(shè)計(jì)能力，教學(xué)內(nèi)容的駕馭能力，學(xué)科內(nèi)容的評(píng)價(jià)能力，以及培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力等方面，是青年教師教學(xué)發(fā)展的核心部分。當(dāng)前我國(guó)高校青年教師占高校教師總數(shù)的53.8%，[2]是整個(gè)高校師資隊(duì)伍中的主力軍。但另一方面，他們又常常在教學(xué)中暴露出明顯不足。

（一）教師角色定位混亂

當(dāng)前很多高校教師往往本末倒置，熱心于自身的學(xué)術(shù)科研，對(duì)教學(xué)投入明顯不足，這在初出茅廬的青年教師身上尤為明顯。絕大多數(shù)青年教師一腔科研熱血，特別是在高校職稱評(píng)定、工資標(biāo)準(zhǔn)等都與科研成果掛鉤的制度下，往往忽視自身的教師角色。比如有學(xué)者在對(duì)7 省高校青年教師做高校青年教師教學(xué)責(zé)任意識(shí)調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)：61.79%的教師在科研上耗時(shí)超過(guò)教學(xué)，僅有21.23%的青年教師在教學(xué)上花費(fèi)時(shí)間超過(guò)科研，還有16.98%在兩者時(shí)間花費(fèi)上不確定。[3]不難發(fā)現(xiàn)，許多高校青年教師未曾真正意義上認(rèn)可自己的教師角色，更多的僅僅將自己定義為學(xué)術(shù)研究者，以至于影響自己教學(xué)能力發(fā)展的積極性和投入程度。

此外，高校青年教師剛從學(xué)校畢業(yè)出來(lái)，缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，就要立即進(jìn)入教師角色，但他們心理尚未真正轉(zhuǎn)變自己的學(xué)生角色，行動(dòng)上也就無(wú)法遵守按照教師角色行為規(guī)范。說(shuō)話辦事一股學(xué)生氣，認(rèn)為和學(xué)生打成一片就能夠完全體現(xiàn)教師親和力，視而不見(jiàn)課堂違紀(jì)行為，不重視學(xué)生知識(shí)的掌握程度，對(duì)課后答疑更是抱著“無(wú)所謂”導(dǎo)致自身教學(xué)行為無(wú)法有序高效地開展，無(wú)法獲得教師“傳道、授業(yè)、解惑”的職業(yè)成就感，從而對(duì)教師教學(xué)的角色意識(shí)更加忽視。

（二）教學(xué)規(guī)范性欠缺

教學(xué)規(guī)范性一般指課前備課、教學(xué)手段、方式等等方面所必須具備的最正常的規(guī)范性教學(xué)行為，是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)策略和教學(xué)規(guī)律的具體化、規(guī)范化和可操作化。有學(xué)者在對(duì)286 位高校教師調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，沒(méi)有開展過(guò)研究性教學(xué)的比例達(dá)到90.2%，在學(xué)生評(píng)價(jià)、督導(dǎo)評(píng)價(jià)為“中”“差”的教師中，絕大多數(shù)是青年教師，[4]其中具體可發(fā)現(xiàn)青年教師駕馭學(xué)科內(nèi)容能力、制定教學(xué)計(jì)劃能力、教學(xué)方法設(shè)計(jì)能力、教學(xué)組織能力有明顯的缺乏。

首先在教學(xué)內(nèi)容上，青年教師對(duì)所授課內(nèi)容掌握不全面深刻，講授時(shí)要么太過(guò)深?yuàn)W，學(xué)生難以消化，要么太過(guò)淺薄無(wú)趣，無(wú)法引起學(xué)生的注意。其次教學(xué)環(huán)節(jié)中大多數(shù)高校青年教師忽視課前備課和備課環(huán)節(jié)，課前準(zhǔn)備不充分，就很難在講課時(shí)將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)科體系、前沿發(fā)展、現(xiàn)實(shí)問(wèn)題融合起來(lái)，無(wú)法突出講課內(nèi)容的重難點(diǎn)。再者高校青年教師課堂教學(xué)中教學(xué)方式單一，普遍常見(jiàn)的就是“滿堂灌”，照本宣科教學(xué)內(nèi)容，忽視引導(dǎo)學(xué)生觸類旁通、舉一反三的能力，教學(xué)語(yǔ)言也蒼白無(wú)力，課堂氣氛沉悶乏味，無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性。

（三）教學(xué)能力提高緩慢

教學(xué)能力提高緩慢主要表現(xiàn)在忽視對(duì)自身教學(xué)反饋和缺乏能力提升的途徑。教學(xué)反思是整個(gè)教學(xué)行為的收尾工作，是極其重要不可忽視的部分，但是很多高校青年教師往往忽視這一重要步驟，僅僅滿足完成工作量，上完課一走了之，從不進(jìn)行工作總結(jié)，也就談不上為提升教學(xué)能力做準(zhǔn)備了。

高校尊師重教氛圍不濃厚，教學(xué)學(xué)術(shù)化程度低。有學(xué)者基于某大學(xué)的論文發(fā)表情況分析發(fā)現(xiàn)，作為綜合性重點(diǎn)高校，其教學(xué)學(xué)術(shù)論文的發(fā)展無(wú)論是數(shù)量還是質(zhì)量上都難以與其教師教學(xué)能力相匹配，說(shuō)明“教學(xué)”反而成了高校老師的副業(yè)。[5]這對(duì)剛步入高校體系的青年教師來(lái)說(shuō)，形成一個(gè)極不好的暗示“科研比教學(xué)重要”。這也就讓高校青年教師從一開始就對(duì)自身教學(xué)能力的增長(zhǎng)抱著無(wú)所謂的態(tài)度。青年教師進(jìn)入高校，本就是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足，沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)豐富的教師引導(dǎo)，只能自己通過(guò)日常積累慢慢摸索，甚至一些問(wèn)題得不到解決，只能閑置然后慢慢淡忘，這就導(dǎo)致教師教學(xué)能力增長(zhǎng)的過(guò)程緩慢、低效，教學(xué)實(shí)踐的完善遭遇瓶頸。

二 知識(shí)管理角度下高校青年教師能力發(fā)展瓶頸之探析

知識(shí)不是能力，但知識(shí)是能力的基礎(chǔ)。教師知識(shí)，作為教師教育教學(xué)的前提條件，也是教師專業(yè)有別于其他專業(yè)的最基本的標(biāo)志。教師對(duì)教師知識(shí)的掌握與運(yùn)用程度直接決定著他們專業(yè)程度的水準(zhǔn)的高低。[6]從功能角度，教師知識(shí)結(jié)構(gòu)一般分為本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)，以下就從這三方面分析上述教學(xué)能力瓶頸產(chǎn)生的緣由。

（一）重本體性知識(shí)學(xué)習(xí)，輕條件性知識(shí)探究

教師本體性知識(shí)是指教師所具備的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，[7]在我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)都有這樣一個(gè)觀念：“給學(xué)生一杯水，教師要有一桶水”，教學(xué)評(píng)價(jià)也一般都是以學(xué)生掌握的本體性知識(shí)質(zhì)量來(lái)衡量，因此普遍存在這樣一個(gè)觀點(diǎn)，認(rèn)為教師的本體性知識(shí)掌握的越深越牢，那么教學(xué)能力更強(qiáng)，教學(xué)更加具有有效性。但其實(shí)這種觀點(diǎn)是不對(duì)的，國(guó)內(nèi)學(xué)者通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)“教師的本體性知識(shí)和學(xué)生的成績(jī)之間幾乎不存在統(tǒng)計(jì)上的關(guān)系，我們認(rèn)為，教師需要掌握一部分學(xué)科知識(shí)，以達(dá)到某種水平，但不是越多越好”。[8]教師僅僅具有廣博的知識(shí)是不夠的，他還需要需要掌握良好的文化素養(yǎng)、必要的教學(xué)專業(yè)知識(shí)來(lái)將自己的知識(shí)傳授給學(xué)生，教會(huì)學(xué)生自己去學(xué)習(xí)，也就是通常所說(shuō)的條件性知識(shí)。

條件性知識(shí)具體指人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)、教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)。許多高校青年教師并非畢業(yè)于師范或教育類院校，有數(shù)據(jù)顯示77.83%的青年教師畢業(yè)于非師范或非教師教育類院校，在成為高校教師前一部分主要通過(guò)職前短期培訓(xùn)了解以教育學(xué)、課程論等為主的教育學(xué)知識(shí)，但是他們對(duì)這些知識(shí)只是淺于皮毛，對(duì)這些知識(shí)的使用情境、方法不夠了解，無(wú)法在課堂教學(xué)中自覺(jué)、靈活運(yùn)用，還有一部分高校青年教師稱從未接觸過(guò)相關(guān)方面知識(shí)。此外多數(shù)高校在引進(jìn)青年教師片面強(qiáng)調(diào)科研能力忽視教研能力，學(xué)校開展的職前培訓(xùn)大都“形式化”，講授的教育學(xué)心理學(xué)知識(shí)深度和廣度都無(wú)法滿足教師教學(xué)的需要。再者青年教師剛畢業(yè)，生存壓力大，急迫想做出點(diǎn)科研成果，這也使教師自身忽視了對(duì)條件性知識(shí)的再學(xué)習(xí)?？梢?jiàn)高校和高校青年教師將重心過(guò)多放在本體性知識(shí)的獲取上，卻忘記教師職業(yè)是個(gè)“雙專業(yè)”，不僅學(xué)科專業(yè)知識(shí)要精深，教學(xué)專業(yè)知識(shí)也不可或缺。條件性知識(shí)的缺乏在一定程度上必然影響青年高校教師教學(xué)能力的發(fā)展。

（二）重理論知識(shí)傳輸，輕實(shí)踐性知識(shí)獲取

實(shí)踐性知識(shí)是一個(gè)多維度的動(dòng)態(tài)知識(shí)體系，注重如何有效地組織并傳遞學(xué)科知識(shí)，它依賴于教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的長(zhǎng)期積累。關(guān)于其具體形成過(guò)程，北京大學(xué)教育學(xué)院“教師實(shí)踐性知識(shí)研究”課題組提出是由教師對(duì)其教育教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行自我解釋形成經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)反思形成具有一般性指導(dǎo)作用的價(jià)值取向，同時(shí)運(yùn)用到實(shí)際中指導(dǎo)自己的慣例性教育教學(xué)行為。實(shí)踐性知識(shí)是最能體現(xiàn)出教師專業(yè)性的知識(shí)，在教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中處于核心地位，可是在高校青年教師知識(shí)體系中卻是最為缺乏的一種知識(shí)。

教師在教學(xué)情境中獲得經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)整合這些經(jīng)驗(yàn)形成實(shí)踐性知識(shí)。可是高校青年教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)少，在進(jìn)入高校教學(xué)前，能夠在課堂對(duì)著學(xué)生主體講課的機(jī)會(huì)屈指可數(shù)，某些高?？赡軙?huì)采取職前培訓(xùn)的模式，可是這些培訓(xùn)以教育學(xué)理論知識(shí)為主，內(nèi)容單一，告訴這些青年教師們應(yīng)該怎么做，缺乏針對(duì)性的實(shí)踐操作培訓(xùn)，先行而后知，在無(wú)行的情況下，又如何得知個(gè)體的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)呢？職后教學(xué)培訓(xùn)更是少之又少，青年教師們?cè)谡n堂中必定是會(huì)遇到教學(xué)方面的問(wèn)題卻沒(méi)有相應(yīng)的指導(dǎo)解決，這就導(dǎo)致他們的實(shí)踐知識(shí)的局限和僵化。此外除了一些直接忽視教學(xué)反思這一過(guò)程的，有些教師雖然進(jìn)行了教學(xué)反思，但僅僅是腦海里想想，基本沒(méi)有筆記，反思內(nèi)容也主要在教學(xué)評(píng)價(jià)上，教學(xué)語(yǔ)言表達(dá)方式，對(duì)于課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)指導(dǎo)方面卻很少涉及（教學(xué)反思的效度低）。而有些青年教師也抱著認(rèn)為自己實(shí)踐性知識(shí)差僅僅是因?yàn)樽约旱慕?jīng)驗(yàn)少，教齡短，但其實(shí)有研究表明，教師的實(shí)踐知識(shí)和教齡是不成正比的。[9]

（三）重科研知識(shí)探討，輕教學(xué)知識(shí)共享

教學(xué)知識(shí)共享就是在教師群體中，將自己的教學(xué)知識(shí)通過(guò)顯性或隱性的方式與其他教師進(jìn)行分享互動(dòng)，有利于自身教學(xué)知識(shí)的完善與重構(gòu)，發(fā)展教師教學(xué)實(shí)踐能力。

可是目前高校青年教師的教學(xué)知識(shí)共享情況卻不容樂(lè)觀。一方面教學(xué)知識(shí)共享不被重視。此外，有些高校青年教師對(duì)教學(xué)知識(shí)共享不了解，常常將其與學(xué)科知識(shí)共享混淆，因此在共享過(guò)程中，不知道關(guān)注點(diǎn)該放在何處，不知道該分享什么，也不知道如何將他人分享的教學(xué)知識(shí)內(nèi)化，最后的結(jié)果造成這些青年教師們形式上參加，知識(shí)卻沒(méi)有進(jìn)行共享的狀態(tài)。另外學(xué)校所提供的的教學(xué)知識(shí)共享機(jī)會(huì)少，途徑單一，無(wú)法提供教師進(jìn)行共享的平臺(tái)，也就無(wú)法調(diào)動(dòng)教師進(jìn)行教學(xué)知識(shí)共享的積極性。

最后是知識(shí)本身特征的限制，知識(shí)分顯性知識(shí)和隱性知識(shí)，顯示知識(shí)易傳遞交流，隱性知識(shí)是高度個(gè)人化的知識(shí)，很難被分享學(xué)習(xí)。

三 高校教師教學(xué)能力瓶頸突破之探索

（一）突破之基礎(chǔ)——職前職中培訓(xùn)常態(tài)化

1 職前培訓(xùn)。職前培養(yǎng)階段，就要讓教師明確自己的教師角色定位，了解教師應(yīng)有的教學(xué)態(tài)度和基本的教學(xué)知識(shí)。首先，對(duì)于在學(xué)校期間有意向進(jìn)入高校任職的研究生或博士，學(xué)?？梢蚤_展“助教計(jì)劃”，給予這些學(xué)生們了解、觀摩整個(gè)教學(xué)流程的機(jī)會(huì)。其次進(jìn)行崗前培訓(xùn)時(shí)，要先對(duì)這些青年教師進(jìn)行需求評(píng)估，了解他們已有的教學(xué)知識(shí)，分析他們現(xiàn)有的教學(xué)水平，然后有針對(duì)性的傳輸不足的條件性知識(shí)，尤其是要將“教學(xué)第一”的觀念牢牢地樹立在高校青年教師心中。在培訓(xùn)方式上，可以邀請(qǐng)一些經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)秀教師結(jié)合自己的教學(xué)案例告訴青年教師們上課的注意事項(xiàng)，遇到某些課堂問(wèn)題該如何解決。最后對(duì)新上崗的青年教師，應(yīng)對(duì)其進(jìn)行實(shí)習(xí)崗前培訓(xùn)與教學(xué)技能訓(xùn)練，可以通過(guò)開展模擬教學(xué)如“微格教學(xué)”等活動(dòng)，讓高校青年教師真的有機(jī)會(huì)站上講臺(tái)，形成自己的實(shí)踐性教學(xué)知識(shí)。

2 在職培訓(xùn)。雖然經(jīng)歷了職前一系列培訓(xùn)，但是高校新青年教師畢竟還是實(shí)踐性性知識(shí)不足。所以一方面可以建立導(dǎo)師制，選取資歷深厚、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師帶領(lǐng)新入職的青年教師，在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，青年教師可以先嘗試著備課、答疑、批改學(xué)生作業(yè)等，了解學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)及所教內(nèi)容體系。青年教師可以通過(guò)旁聽(tīng)的方式，現(xiàn)場(chǎng)觀摩導(dǎo)師的教學(xué)過(guò)程，學(xué)習(xí)教學(xué)理念、教學(xué)方法與教學(xué)過(guò)程組織，在此基礎(chǔ)上形成自己的教學(xué)體系，這有助于自身教學(xué)能力的切實(shí)提高。另一方面，要經(jīng)常性的舉辦專家講座和個(gè)體咨詢相結(jié)合的活動(dòng)，及時(shí)解決出現(xiàn)的問(wèn)題才能更有效地提高教學(xué)能力。

（二）突破之內(nèi)化——教學(xué)經(jīng)驗(yàn)反思共享化

首先，創(chuàng)造利于知識(shí)共享的“軟環(huán)境”。教師是否愿意主動(dòng)分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的在于個(gè)人的動(dòng)機(jī)、意愿與能力。這就要求學(xué)校在制定方案時(shí)，必須把教師審視自己行為的思維方式作為關(guān)鍵要素，教會(huì)他們以更有效的方式審視自身行為，打破組織學(xué)習(xí)的壁壘。[10]從文化層面最大限度地幫助增強(qiáng)高校教師間的信任，讓教師在進(jìn)行知識(shí)共享時(shí)得到更多理解與支持，從而樂(lè)于主動(dòng)分享自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)反思成果，幫助高校青年教師主動(dòng)樹立起正確的知識(shí)共享觀。

其次，成立學(xué)科教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)，線上線下并行。線上學(xué)校通過(guò)教學(xué)發(fā)展中心網(wǎng)站，青年教師可以出現(xiàn)任何教學(xué)方面問(wèn)題后，將問(wèn)題傳到網(wǎng)站上，由其他老師解答，并進(jìn)行積分獎(jiǎng)勵(lì)，這些獎(jiǎng)勵(lì)也作為工資、職稱評(píng)定的重要參考標(biāo)準(zhǔn)，并按月統(tǒng)計(jì)，將取得積分前三名的教師相片、事例介紹放在高校網(wǎng)站首頁(yè)進(jìn)行表彰，激勵(lì)高校青年教師們不斷取得教學(xué)進(jìn)步，提高教學(xué)質(zhì)量。線下的話，可以開展“青藍(lán)傳幫帶”，定期組織以教學(xué)問(wèn)題為中心的專題研究會(huì)，成立教學(xué)專業(yè)團(tuán)隊(duì)。團(tuán)隊(duì)由教學(xué)水平高的教授或副教授牽頭，開展多維度的立體教學(xué)活動(dòng)，例如教學(xué)研討班、青年教師展示課、教學(xué)講課比賽、卓越教學(xué)發(fā)展計(jì)劃等一系列活動(dòng)，活動(dòng)過(guò)后導(dǎo)師可以通過(guò)詰問(wèn)和自我呈現(xiàn)的方式及時(shí)分析評(píng)論試講，檢查青年教師的教案講稿等，幫助他們有計(jì)劃、螺旋式地反思。

（三）突破之催化——教學(xué)管理制度規(guī)范化

1 改進(jìn)高校教師準(zhǔn)入機(jī)制，采用績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)體制

高校在教師招聘時(shí)提高教師教學(xué)和教研能力的比重，由過(guò)度關(guān)注教師的科研能力轉(zhuǎn)向兼顧教師教學(xué)基本功，高?？梢灾贫▏?yán)格的績(jī)效指標(biāo)，對(duì)取得突出教學(xué)業(yè)績(jī)的，和主動(dòng)進(jìn)行教學(xué)研究，引進(jìn)先進(jìn)的教學(xué)理念的方法并創(chuàng)造性運(yùn)用到學(xué)科教學(xué)中的青年教師們按此標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行績(jī)效評(píng)估，并對(duì)評(píng)估結(jié)果名列前茅者提供適當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，從管理學(xué)角度，薪酬是一個(gè)組織對(duì)其成員進(jìn)行激勵(lì)的最基本手段之一，在滿足成員謀生同時(shí)還能滿足員工的價(jià)值感，[11]這樣既減輕了高校青年教師的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，又讓他們?cè)诮虒W(xué)中找到自我價(jià)值感，提高教研積極性。

2 建立動(dòng)態(tài)教學(xué)評(píng)價(jià)體制

教學(xué)評(píng)估中，將校領(lǐng)導(dǎo)、教研室、教師和學(xué)生都納入評(píng)價(jià)體制中。以教研室聽(tīng)課為主，校領(lǐng)導(dǎo)隨機(jī)聽(tīng)課、教師互評(píng)為輔，同時(shí)在學(xué)期中和期末時(shí)，加入學(xué)生對(duì)任課教師的評(píng)價(jià)，從教學(xué)態(tài)度、課堂組織、課后答疑等環(huán)節(jié)入手，倡導(dǎo)過(guò)程性評(píng)價(jià)和目標(biāo)評(píng)價(jià)相結(jié)合，加強(qiáng)教學(xué)情況信息反饋與處理，在評(píng)估中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題再去針對(duì)性地解決問(wèn)題。同時(shí)為每個(gè)青年教師建立一個(gè)教學(xué)檔案袋，記錄每一次的進(jìn)步與不足，定期檢查教師們的教學(xué)檔案，對(duì)進(jìn)步較大的青年教師們提供經(jīng)費(fèi)資助，獎(jiǎng)勵(lì)他們外出和其他高校教師進(jìn)行教研學(xué)術(shù)探討。