高校教師教學(xué)檔案：發(fā)展、價(jià)值與爭議

吳洪富 劉彩霞

提高教育教學(xué)質(zhì)量是當(dāng)今世界高等教育的核心議題。教學(xué)診斷、教學(xué)觀摩、教學(xué)研究、教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)、教學(xué)評(píng)價(jià)以及教學(xué)發(fā)展中心建設(shè)等成為各高校的重要議程。在眾多的教學(xué)發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量改善策略中，教學(xué)檔案（Teaching Portfolio）尤為重要。它不僅使教師得以展示自己的教學(xué)，而且有利于教師同行互助，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體。本文嘗試對(duì)高校教師教學(xué)檔案這一重要形式做一全面闡釋，以期對(duì)改善我國高校教學(xué)質(zhì)量有所裨益。由于國內(nèi)對(duì)于教師教學(xué)檔案的研究和實(shí)踐仍處于初始階段，所以本文主要基于國外高校的實(shí)踐展開論述。

一、高校教師教學(xué)檔案的發(fā)展歷程

高校教師教學(xué)檔案萌芽于加拿大，而繁榮發(fā)展則在美國。整體而言，高校教師教學(xué)檔案的發(fā)展經(jīng)歷了萌芽、發(fā)展和繁榮三個(gè)階段。

（一）20 世紀(jì)80年代之前：高校教師教學(xué)檔案的萌芽期

檔案最初產(chǎn)生于藝術(shù)領(lǐng)域，主要指畫家、攝影師等藝術(shù)家們?yōu)榱俗C明自己的實(shí)力，獲得展出或出版機(jī)會(huì)而收集的能夠表現(xiàn)其個(gè)人藝術(shù)追求、設(shè)計(jì)風(fēng)格、創(chuàng)造成就、涉獵領(lǐng)域以及不同時(shí)期代表作的作品集。教育工作者借鑒這一形式，先后形成了學(xué)生檔案（Student Portfolio）和教學(xué)檔案。近年來，隨著高校教學(xué)質(zhì)量提升和教師專業(yè)發(fā)展被提到政府和高校政策議程的核心，教學(xué)檔案受到越來越多的關(guān)注。

高校教師教學(xué)檔案的出現(xiàn)，可以追溯到20 世紀(jì)70年代初。1969年，加拿大大學(xué)教師協(xié)會(huì)（The Canadian Association of University Teachers，CAUT）成立了專業(yè)導(dǎo)向委員會(huì)（Professional Orientation Committee），其首要任務(wù)之一是制定一個(gè)關(guān)于學(xué)生評(píng)教的政策。在1972年發(fā)布的報(bào)告中，委員會(huì)謹(jǐn)慎地支持學(xué)生在教學(xué)形成性評(píng)價(jià)中的作用，而極為懷疑他們?cè)诮處熃K身職授予、晉升和榮譽(yù)獲得等方面的作用，因?yàn)檫@只是基于學(xué)生視角提供的教師教學(xué)表現(xiàn)的一類證據(jù)。委員會(huì)指出，有效的教學(xué)評(píng)價(jià)必須要有教師的積極參與，需要他們主動(dòng)提供自身教學(xué)表現(xiàn)的信息。

1973年11月，接替克里斯多夫·卡納普（Christopher Knapper）任專業(yè)導(dǎo)向委員會(huì)主席的布魯斯·肖爾（Bruce Shore）博士，在達(dá)爾豪西大學(xué)（Dalhousie University）做了一場(chǎng)題為“超越課程評(píng)估問卷評(píng)估大學(xué)教學(xué)”（Moving beyond the Course Evaluation Questionnaire in Evaluating University Teaching）的演講。在演講中，肖爾尖銳地批評(píng)了CAUT 關(guān)于學(xué)生評(píng)教的政策，然后進(jìn)一步擴(kuò)展了委員會(huì)關(guān)于讓教師更積極地記錄他們教學(xué)表現(xiàn)的想法，發(fā)展出一種記錄和評(píng)價(jià)教學(xué)的方式當(dāng)即成為委員會(huì)的任務(wù)。隨之，各種想法在20 世紀(jì)70年代后期不斷涌現(xiàn)。但直到1980年，《教學(xué)檔案指南：準(zhǔn)備和使用》（Guide to the Teaching Dossier: Its Preparation and Use，以下簡稱《指南》）才得以發(fā)布。[1]有趣的是，由于那時(shí)美國已經(jīng)有了教學(xué)檔案的概念，且使用了Dossier 而不是Portfolio，這一指南便也采用了與美國一致的用法?！吨改稀钒迅咝＝虒W(xué)檔案定義為“教授的主要教學(xué)成果和優(yōu)勢(shì)的總結(jié)，提供可以準(zhǔn)確地傳達(dá)教授的教學(xué)質(zhì)量和范圍的簡短陳述”。[2]它設(shè)想教學(xué)檔案最終將成為教師簡歷中擴(kuò)展的教學(xué)部分，正如簡歷中關(guān)于研究的陳述應(yīng)該通過更完整的證據(jù)（例如發(fā)表的論文）所支持那樣，關(guān)于教學(xué)的陳述也應(yīng)該提供關(guān)于教學(xué)活動(dòng)更全面的資料。

（二）20 世紀(jì)80年代至90年代：高校教師教學(xué)檔案的發(fā)展期

《指南》隨CAUT 公告發(fā)布，幾乎每一位加拿大魁北克法語機(jī)構(gòu)以外的大學(xué)教授都可以找到。隨后，這一指南也在北美及其他地區(qū)轉(zhuǎn)載并廣泛傳播。皮特·塞爾丁（Peter Seldin）是教學(xué)檔案運(yùn)動(dòng)的一位重要學(xué)者。他曾從一位作者那里獲得《指南》的副本，并在其1980年的著作《成功的評(píng)估計(jì)劃》（Successful Evaluation Programs）中簡單介紹了教學(xué)檔案。塞爾丁還廣泛地引用了卡納普一篇關(guān)于教學(xué)檔案的會(huì)議論文。[3]這使得源于加拿大的高校教師教學(xué)檔案理念得以更廣傳播。

世界各地的其他出版物也提到了高校教師教學(xué)檔案的概念。例如，1981年，卡納普在“澳大利亞高等教育研究和發(fā)展協(xié)會(huì)公報(bào)（The Bulletin of the Higher Education Research and Development Society of Australasia）”中描述了這個(gè)概念，第二年他在澳大利亞幾所大學(xué)舉辦了有關(guān)教師教學(xué)檔案的研討會(huì)。六年之后，澳大利亞大學(xué)工作人員協(xié)會(huì)聯(lián)合會(huì)（The Federation of Australian University Staff Associations）發(fā)布了自己的指南——如何編寫教學(xué)檔案（How to Compile a Teaching Portfolio），并介紹了這一概念在加拿大的起源。[4]大約在同一時(shí)間，格雷厄姆·吉布斯（Graham Gibbs）將教學(xué)檔案應(yīng)用于英國大學(xué)，并將其稱為“Teaching Profile”。[5]但是在迪爾英報(bào)告（The Dearing Report）發(fā)布之后英國才開始要求教師在教學(xué)實(shí)踐中專業(yè)化，教學(xué)檔案作為記錄和展示學(xué)術(shù)教學(xué)的機(jī)制才真正引起關(guān)注。[6]1986年，CAUT 用英文和法文發(fā)行了《指南》的修訂版本。這個(gè)版本發(fā)行了數(shù)萬冊(cè)，其中美國阿巴拉契亞州立大學(xué)在1989年購買了1,000 份。教師教學(xué)檔案在各國逐漸興盛起來，并開始在美國大規(guī)模地運(yùn)用于大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展。

（三）20 世紀(jì)90年代以來：高校教師教學(xué)檔案的繁榮期

隨著美國高等教育協(xié)會(huì)（American Association for Higher Education,AAHE）20 世紀(jì)80年代末期對(duì)高校教師教學(xué)檔案的推動(dòng)，以及賽爾丁、安吉洛·柯林斯（Angelo Collins）以及李·舒爾曼(Lee Shulman)等相關(guān)的著述陸續(xù)發(fā)表，高校教師教學(xué)檔案在世界范圍內(nèi)尤其是美國引起了廣泛關(guān)注。教師也因?yàn)樗麄兊慕虒W(xué)實(shí)踐可以通過實(shí)例得以證實(shí)而經(jīng)常使用教學(xué)檔案。有經(jīng)驗(yàn)的教師構(gòu)建教學(xué)檔案以獲得獎(jiǎng)金和高級(jí)認(rèn)證資格。而且，一些高校管理者已經(jīng)邀請(qǐng)教師成為自己專業(yè)發(fā)展的建造者（Architects），讓其根據(jù)個(gè)人成長計(jì)劃創(chuàng)建教學(xué)檔案。[7]艾琳·安德森（Erin Anderson）就介紹了波爾州立大學(xué)（Ball State University）、哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院（Harvard University Medical School）、圣地亞哥州立大學(xué)（San Diego State University）、約克大學(xué)（York University）等25所大學(xué)使用教學(xué)檔案評(píng)價(jià)教師以及在實(shí)施的過程中出現(xiàn)的一些問題。[8]

隨著實(shí)踐深入，美國的一些州還開始使用教學(xué)檔案評(píng)估和管理高校教師?？的腋裰莸摹俺跫?jí)教育者支持與培訓(xùn)計(jì)劃”（Beginning Educator Support and Training Program，BESTP）將教師教學(xué)檔案的發(fā)展作為認(rèn)證過程的關(guān)鍵組成部分?？纤菪枰處熃虒W(xué)檔案作為初步認(rèn)證，北卡羅來納州、亞利桑那州和印第安納州也將教學(xué)檔案作為新的教師評(píng)估形式。加利福尼亞州的“初級(jí)教師支持和評(píng)估計(jì)劃”（Beginning Teacher Support and Assessment Program，BTSAP）于1998年實(shí)施，包括課堂觀察、教師教學(xué)檔案和自我評(píng)估。[9]同樣，在科羅拉多州道格拉斯縣杰出教師計(jì)劃使用檔案來記錄教師實(shí)踐，并確定和獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)秀教師。道格拉斯縣使用教師教學(xué)檔案，是因?yàn)閷W(xué)校認(rèn)為教師教學(xué)檔案可以最好地掌握教學(xué)的復(fù)雜性和背景，并促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。此外，加利福尼亞州的皇家縣用旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)檔案評(píng)價(jià)取代了正式的評(píng)估；使用教學(xué)檔案促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的高校發(fā)現(xiàn)，教學(xué)檔案增強(qiáng)和擴(kuò)展了教師的專業(yè)成長。[10]總之，高校教師教學(xué)檔案逐漸用于多種目的，包括教師準(zhǔn)備、就業(yè)、執(zhí)照、晉升和職業(yè)發(fā)展。

二、高校教師教學(xué)檔案的新發(fā)展——電子教學(xué)檔案

隨著計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，教師教學(xué)檔案正從紙質(zhì)向電子化、數(shù)字化以及網(wǎng)絡(luò)化過渡。電子檔案成為高校教學(xué)檔案的新趨勢(shì)。這種趨勢(shì)的出現(xiàn)，有信息技術(shù)推動(dòng)的作用，更因電子檔案有超越紙質(zhì)檔案的優(yōu)勢(shì)。

（一）高校教師電子教學(xué)檔案興起之源

一種新事物的誕生，不僅由于舊事物不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展潮流，同時(shí)也有適合其生長的土壤。現(xiàn)如今，我們的學(xué)術(shù)生活已經(jīng)進(jìn)入數(shù)字化時(shí)代，教師可以將教學(xué)大綱放在網(wǎng)上，使用課程管理程序?yàn)閷W(xué)生提供學(xué)習(xí)資源，同時(shí)也可以通過網(wǎng)絡(luò)聊天室與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)。高校教師教學(xué)檔案電子化也就不足為奇了。

1.信息技術(shù)的快速發(fā)展是直接推動(dòng)力

進(jìn)入21 世紀(jì)，當(dāng)今世界的科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，為電子教學(xué)檔案的發(fā)展提供了“肥沃的土壤”。當(dāng)前，許多大學(xué)生直觀地掌握電子平臺(tái)，有著電子出版和社交網(wǎng)絡(luò)的日常經(jīng)驗(yàn)，甚至被稱為“數(shù)碼土著”（Digital Natives）。[11]大學(xué)生希望使用交互式環(huán)境和電子交流技巧，如課程網(wǎng)站、微軟PowerPoint 演示文稿、聊天室、電子郵件和即時(shí)消息，以提高他們的學(xué)習(xí)效率。高校教師的教學(xué)也越來越多地使用多媒體進(jìn)行上課、錄制微課等，不僅滿足了學(xué)生的需求，也提高了教師的技能水平。

特倫特·拜特森（Trent Batson）認(rèn)為教學(xué)開始轉(zhuǎn)向數(shù)字化的記錄模式主要受三方面的影響：第一，越來越多的學(xué)生作業(yè)采用電子版的形式；第二，電子數(shù)據(jù)庫的出現(xiàn)使網(wǎng)絡(luò)環(huán)境非?；钴S；第三，數(shù)字化的工作習(xí)慣為我們?cè)诮M織、查找、整理和評(píng)估整個(gè)課程體系、項(xiàng)目、教學(xué)記錄、學(xué)生作業(yè)、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果等方面提供了便利。[12]信息技術(shù)的發(fā)展，使得教師和學(xué)生都能夠很好地利用現(xiàn)代技術(shù)，這也直接催生了高校電子教學(xué)檔案的產(chǎn)生。

2.紙質(zhì)教學(xué)檔案弊端突顯

限于當(dāng)時(shí)的條件，高校教師教學(xué)檔案剛開始是以紙質(zhì)形式出現(xiàn)的。但隨著教學(xué)檔案的使用，一些弊端開始突顯。例如，紙質(zhì)教學(xué)檔案難以存儲(chǔ)，并且存儲(chǔ)時(shí)占據(jù)較大的空間位置。也需要花費(fèi)大量的時(shí)間去歸納整理材料，加重了教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)。[13]并且紙質(zhì)的教學(xué)檔案不方便隨身攜帶和查閱，導(dǎo)致教學(xué)檔案只是教師個(gè)人的教學(xué)證據(jù)，不方便同行之間學(xué)習(xí)；更新教學(xué)證據(jù)也較為麻煩，需要將原來的材料重新找出進(jìn)行再次歸納整理。這些弊端使得教師越來越不愿意使用和創(chuàng)建自己的教學(xué)檔案，因此高校教師希望可以使用新的現(xiàn)代技術(shù)對(duì)其進(jìn)行優(yōu)化。

3.電子教學(xué)檔案優(yōu)勢(shì)突出

與紙質(zhì)教學(xué)檔案相比，電子教學(xué)檔案具有更多的優(yōu)勢(shì)。電子教學(xué)檔案方便資料的歸檔和整理，有利于快速檢索查找。計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)新技術(shù)使得電子教學(xué)檔案可以占據(jù)最底限度的存儲(chǔ)空間，并可以長時(shí)間保存，方便教師備份和攜帶，教師也可以攜帶USB 或通過互聯(lián)網(wǎng)連接媒體訪問他們的數(shù)據(jù)庫。同時(shí)教師進(jìn)行同一任務(wù)時(shí)采用電子教學(xué)檔案比紙質(zhì)教學(xué)檔案完成的時(shí)間縮短30%左右。[14]

相關(guān)研究表明，電子教學(xué)檔案使用多媒體技術(shù)，允許教師通過超媒體鏈接將證據(jù)與適當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)進(jìn)行連接，從而收集和組織許多媒體類型（音頻、視頻、圖形、文本）文件。教師可以將他們的電子教學(xué)檔案刻錄成光盤、錄像帶或放到互聯(lián)網(wǎng)上進(jìn)行發(fā)布。[15]因此，教師的教學(xué)檔案不僅可以為自己所用，還可以被他人閱讀、共享和評(píng)論。除此之外，海倫·拜瑞特（Helen Barrett）認(rèn)為電子教學(xué)檔案比傳統(tǒng)紙質(zhì)教學(xué)檔案具有的好處是教學(xué)內(nèi)容可重復(fù)出現(xiàn)和審查，最重要的是可以不止一次的查看，以及超文本鏈接允許標(biāo)準(zhǔn)和檔案工件（Artifact）之間清晰連接等。[16]對(duì)于高校管理者而言，對(duì)教師的評(píng)優(yōu)定級(jí)和教學(xué)管理都有了依據(jù)，而且新老教師的課程交接也能更加順利。

（二）教師實(shí)施電子教學(xué)檔案的障礙

當(dāng)教師創(chuàng)建和使用他們的電子教學(xué)檔案時(shí)，相應(yīng)地他們的語言技能、教學(xué)知識(shí)、內(nèi)容知識(shí)和技術(shù)知識(shí)會(huì)有所提高。雖然實(shí)施電子教學(xué)檔案具有諸多益處，但對(duì)一些教師來說仍存在一些障礙，特別是對(duì)于“數(shù)字恐懼者(Digital Dinosaur)”來說，電子界面并不是那么容易被他們所接受或者頻繁使用的。[17]在華盛頓大學(xué)進(jìn)行了廣泛的研究后，古斯塔夫森·金伯利（Gustafson Kimberly）報(bào)道了高校教師實(shí)施電子教學(xué)檔案面臨的一些常見障礙：教師不能充分擁有指導(dǎo)性技術(shù)、缺乏技術(shù)能力、缺乏實(shí)踐和缺乏資源等。[18]用慣了電子化手段的教師在使用電子教學(xué)檔案時(shí)沒有問題，但對(duì)于剛接觸電子化辦公的教師而言，他們會(huì)覺得從紙質(zhì)版向電子版過渡的階段不僅是時(shí)間上的挑戰(zhàn)，有效利用整合系統(tǒng)來適應(yīng)教學(xué)檔案思維方面也很困難。另外，由于一些高校資源可能不足，沒有多功能多媒體教室，很難錄制教室上課的視頻，無法使用電子教學(xué)檔案。

三、高校教師教學(xué)檔案的應(yīng)用價(jià)值

為了促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和保持教師高質(zhì)量的專業(yè)水平，許多國家正在制定政策，為新老教師提供評(píng)估和支持系統(tǒng)。教師教學(xué)檔案有潛力成為這種系統(tǒng)的重要組成部分。[19]另外，教師教學(xué)檔案有效地結(jié)合了診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)以及終結(jié)性評(píng)價(jià)，融合了完整的教師評(píng)價(jià)體系。因此，教師教學(xué)檔案是評(píng)估教學(xué)和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展越來越受歡迎的工具。換句話說，教學(xué)檔案主要應(yīng)用于高校教師專業(yè)發(fā)展和高校教學(xué)評(píng)價(jià)這兩個(gè)方面。

（一）促進(jìn)高校教師專業(yè)發(fā)展

高校通過建立教學(xué)檔案，不僅可以使得教師系統(tǒng)地思考自己的教學(xué)目標(biāo)、改進(jìn)教學(xué)方法、把反思應(yīng)用到今后的教學(xué)活動(dòng)中，而且還有利于提高教師所在機(jī)構(gòu)的教學(xué)質(zhì)量。凱瑟琳·瑞杰特（Catherine De Rijdt）通過一項(xiàng)探索性研究—高校教師教學(xué)檔案及其影響，證實(shí)了這一觀點(diǎn)，她認(rèn)為高校教師在使用教學(xué)檔案時(shí)會(huì)激發(fā)他們反思自己的教學(xué)、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容、改進(jìn)課程資料，尋找可替換的教育方法等。[20]本文主要從教學(xué)反思和同行對(duì)話兩個(gè)方面來分析教師教學(xué)檔案如何促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

1.提高教師教學(xué)反思能力

教師教學(xué)檔案有助于培養(yǎng)教師的反思能力，催生高校教師成為反思實(shí)踐者。賽爾丁認(rèn)為將教師教學(xué)檔案的靈活性和不同專業(yè)的特殊性相結(jié)合，可以促使教師進(jìn)行反思性教學(xué)，從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。[21]伊麗莎白·約翰（Elizabeth Jones）認(rèn)為促進(jìn)教學(xué)反思是教學(xué)檔案的積極特征（Positive Feature）。教學(xué)反思發(fā)生在教學(xué)檔案三個(gè)階段中：在選擇教學(xué)證據(jù)（Evidence）期間、在教學(xué)檔案中陳述證據(jù)的詮釋（Annotation of Evidence for Presentation）以及與同行、教職員顧問（Faculty Advisers）和其他人討論教學(xué)檔案的條目（Entry）時(shí)。[22]

在選擇教學(xué)證據(jù)作為教學(xué)檔案的材料時(shí)，教師此時(shí)會(huì)反思自己在教學(xué)的過程中采用的教學(xué)方法是否得當(dāng)、學(xué)生對(duì)所學(xué)習(xí)的知識(shí)理解是否充分和掌握；在對(duì)教學(xué)檔案中的證據(jù)進(jìn)行詮釋時(shí)，教師會(huì)反思收集的這些證據(jù)材料是否可以反映自己真實(shí)的教學(xué)水平；教師、同行以及教職員顧問三方就教學(xué)檔案所包含的條目進(jìn)行面對(duì)面的討論與交流，不僅有利于實(shí)現(xiàn)不同的教學(xué)理論的有效碰撞，同時(shí)也可以進(jìn)一步凸顯教學(xué)反思的實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值與理論創(chuàng)新意義。通過交流，教師可以改正自身存在的不足和問題。因此，開發(fā)教學(xué)檔案，促使教師進(jìn)行反思性教學(xué)，有利于形成“教學(xué)—反思—修訂—提高”這樣一個(gè)好的專業(yè)發(fā)展循環(huán)。

2.推進(jìn)教師同行對(duì)話

教師在學(xué)校工作過程中，并不是一個(gè)孤立的個(gè)體，反過來，孤立的教師文化也不利于教師的專業(yè)發(fā)展，因此應(yīng)該積極鼓勵(lì)教師之間進(jìn)行交流學(xué)習(xí)。教學(xué)檔案在促進(jìn)教師專業(yè)對(duì)話方面有巨大的潛力。[23]收集和選擇教學(xué)檔案條目是有益的活動(dòng)，但是當(dāng)教師討論教學(xué)檔案內(nèi)容和它們所代表的意義時(shí)，檔案開發(fā)的真正好處就實(shí)現(xiàn)了。形成性和終結(jié)性評(píng)估系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)促進(jìn)教師、支持者和管理員之間基于檔案的對(duì)話。用于激勵(lì)專業(yè)成長對(duì)話的教學(xué)檔案可以成為個(gè)人化目標(biāo)設(shè)定的橋梁。[24]這個(gè)過程不僅對(duì)新教師特別有益，還可以幫助有經(jīng)驗(yàn)的教師。

教師的專業(yè)發(fā)展主要體現(xiàn)在教師日常工作中，教師教學(xué)檔案很好地記錄了教師的日常教學(xué)表現(xiàn)。在教師工作中除了學(xué)生接觸最多的便是同行教師，通過同行合作的方式可以使教師借助他人的眼睛客觀公正地審視自己的教學(xué)，以發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)和進(jìn)一步改正自己的不足。在評(píng)價(jià)的過程中，同行教師之間可以建立一種和諧互助的關(guān)系，并且同行的參與能夠?yàn)榻處熋鞔_自己的教學(xué)檔案的建構(gòu)脈絡(luò)和創(chuàng)建方向。

（二）作為高校教學(xué)評(píng)價(jià)新方式

教師教學(xué)檔案是一種參與式的、綜合性的教學(xué)評(píng)價(jià)方式。美國一些地區(qū)修改或放棄了傳統(tǒng)的教師評(píng)估手段，為個(gè)人反思、自我評(píng)估和目標(biāo)設(shè)定提供機(jī)會(huì)，實(shí)施了教師教學(xué)檔案這種評(píng)估方式。使用教學(xué)檔案已成為各國教師評(píng)估中最易接受的方法，并且廣泛應(yīng)用于職前教師計(jì)劃中。[25]

1.結(jié)合了診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)以及終結(jié)性評(píng)價(jià)

教師教學(xué)檔案能全面、真實(shí)地收集、呈現(xiàn)和反思教師的教學(xué)專業(yè)能力，是一種綜合性的評(píng)價(jià)方式。教學(xué)檔案能全面衡量與評(píng)估學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)課程之前所具有的認(rèn)知、情感和技能等，具有明顯的診斷性作用。在課程編制或者實(shí)施的過程中，教師與支持者（導(dǎo)師、同行等）一起審查教學(xué)檔案中的工件（Artifacts），并創(chuàng)建一個(gè)專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，以便解決在審查對(duì)話期間發(fā)現(xiàn)弱點(diǎn)，這體現(xiàn)了教學(xué)檔案的形成性評(píng)價(jià)功能。[26]課程實(shí)施結(jié)束之后專家或者同行針對(duì)教師的教學(xué)給予整體性的評(píng)價(jià)，則是教學(xué)檔案的總結(jié)性評(píng)價(jià)功用。

教學(xué)檔案將診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)三者有機(jī)結(jié)合在一起，通過教學(xué)檔案評(píng)定教師是否合格，發(fā)展教師的專業(yè)水平。使用教學(xué)檔案進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)并不直接給出總的結(jié)論，而是關(guān)注教師成長和發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題，進(jìn)一步了解教師發(fā)展的需求，從而使教師提高反思和自我評(píng)價(jià)的能力，進(jìn)而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和自身的專業(yè)發(fā)展。[27]

2.結(jié)合了教師自評(píng)、同行評(píng)價(jià)以及專家評(píng)價(jià)

教師教學(xué)檔案作為一種新的評(píng)價(jià)理念和評(píng)價(jià)方式，綜合了教師自評(píng)、同行評(píng)價(jià)及專家評(píng)價(jià)等各種評(píng)價(jià)手段，將各方面的意見均考慮在內(nèi)，使教師能夠更好地發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)或缺點(diǎn)，并加以改進(jìn)，提高教學(xué)水平和專業(yè)技能。教師教學(xué)檔案的基本內(nèi)容包括教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計(jì)、有代表性的課程材料、學(xué)生的作業(yè)、教師的教學(xué)反思以及教學(xué)評(píng)估等方面。其中教學(xué)評(píng)估包括學(xué)生對(duì)教師的評(píng)估、同行和領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師的評(píng)估、專家及教師本人的評(píng)估。[28]教學(xué)檔案作為一種新的評(píng)價(jià)方式，教師通過對(duì)自己教學(xué)的評(píng)價(jià)，使自己真正參與其中，提高了教師的自我反思和自我評(píng)價(jià)能力。雖然教學(xué)檔案的主體是教師，但通過其主要內(nèi)容可以得知，教學(xué)檔案的創(chuàng)建離不開學(xué)生、同行、專家、管理人員以及其他相關(guān)人士的共同參與。例如，同行教師之間通過互相聽課，彼此進(jìn)行評(píng)價(jià)，使得教師在教學(xué)中出現(xiàn)的問題得以解決。因此，一份教學(xué)檔案很好地結(jié)合了教師自我評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)以及專家評(píng)價(jià)，加強(qiáng)了彼此間的互動(dòng)交流。

四、高校教師教學(xué)檔案的爭議與建議

雖然高校教師教學(xué)檔案的受歡迎程度急劇上升，但也成為頗具爭議的話題。有學(xué)者甚至斷言，教師教學(xué)檔案的受歡迎程度如果不受約束，可能導(dǎo)致他們的消亡（Demise）。當(dāng)然，盡管有學(xué)者對(duì)教師教學(xué)檔案提出質(zhì)疑，但其在高等教育中仍然發(fā)揮著不可替代的作用。因此，本文試圖針對(duì)高校教師教學(xué)檔案出現(xiàn)的問題提出一些實(shí)用建議，使得教學(xué)檔案能夠發(fā)揮其最大的價(jià)值。

（一）關(guān)于高校教師教學(xué)檔案的相關(guān)爭議

隨著高校教師教學(xué)檔案的使用，諸多爭議涌現(xiàn)。例如：教學(xué)檔案的使用者認(rèn)為從中受益并不多；也有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)檔案是一個(gè)界限不清、學(xué)術(shù)地位不明確的流派（Genre），缺乏清晰性會(huì)導(dǎo)致教學(xué)檔案存在質(zhì)量問題。[29]此外，學(xué)者質(zhì)疑教學(xué)檔案能否準(zhǔn)確評(píng)估教師的教學(xué)效果，因?yàn)榻虒W(xué)檔案是一個(gè)單獨(dú)的文件，除了作者和評(píng)估者之外，很少被開放審查，也無從對(duì)其進(jìn)行監(jiān)督。

1.教學(xué)檔案能否確代表教師的教學(xué)效果

有些學(xué)者質(zhì)疑教學(xué)檔案在教學(xué)效果上的準(zhǔn)確性——一個(gè)精美的教學(xué)檔案（Glitzy Teaching Portfolio）可能是一場(chǎng)“盛大表演”（“Dog and Pony” Show），但是否準(zhǔn)確反映教室中實(shí)際發(fā)生的情況則不得而知了。[30]也有學(xué)者認(rèn)為，無效率的教師可能是卓越教學(xué)檔案的編制者，教師關(guān)注于怎樣制作精美的教學(xué)檔案，反而不注重課堂中學(xué)生發(fā)生的變化以及自己的反思，因此，他們的教學(xué)檔案“閃閃發(fā)光，但充滿了各種錯(cuò)誤”。另一方面，有些管理人員報(bào)告說，他們能夠感覺到當(dāng)教學(xué)檔案不能正確表達(dá)在課堂上發(fā)生的情況，無論是否令人印象深刻，教學(xué)檔案展示的可能是教室真正發(fā)生的不正確的表述。帕梅拉· 塔克（Pamela D.Tucker）對(duì)此也做了相關(guān)研究，他指出教學(xué)檔案可能會(huì)對(duì)教師的表現(xiàn)做出不準(zhǔn)確的描述。[31]雖然有一些定量數(shù)據(jù)表明，教師和管理人員都報(bào)告了檔案的準(zhǔn)確性，但其反映教師的教學(xué)效果達(dá)到何種程度則有待考證。

2.評(píng)價(jià)教師教學(xué)檔案的標(biāo)準(zhǔn)是否統(tǒng)一

沒有標(biāo)準(zhǔn)的教師教學(xué)檔案只是一個(gè)堆積的材料庫，毫無價(jià)值可言。如果沒有標(biāo)準(zhǔn)作為組織基礎(chǔ)，教師教學(xué)檔案就會(huì)變成一個(gè)雜亂無章、沒有結(jié)構(gòu)的集合，在噪雜、浮華和炒作中失去了目的。[32]有學(xué)者認(rèn)為從教師教學(xué)檔案的內(nèi)部因素來看，其標(biāo)準(zhǔn)化程度比較低。教師教學(xué)檔案的類型以及目的都各不相同，相應(yīng)的內(nèi)容也是五花八門，缺乏一致性，標(biāo)準(zhǔn)化與客觀化程度較低，評(píng)估的信度和效度也難以保證。反過來，對(duì)于教師教學(xué)檔案的評(píng)價(jià)若盲目地使用“一刀切”的方式，則會(huì)極大地傷害教師創(chuàng)建和使用教學(xué)檔案的積極性。

3.教師教學(xué)檔案能否得到真正實(shí)施

許多教師宣稱自己在創(chuàng)建和使用教學(xué)檔案，也定期上交一定的教學(xué)材料，但是由于管理人員缺乏對(duì)教師的監(jiān)督，導(dǎo)致教學(xué)檔案流于形式，這也是許多學(xué)者質(zhì)疑之處。一些教師認(rèn)為教學(xué)檔案太耗費(fèi)時(shí)間，并且擔(dān)心教學(xué)檔案將會(huì)帶來額外的行政工作而不愿意實(shí)行。[33]甚至一些老教師認(rèn)為教學(xué)檔案對(duì)年輕教師有用，自己有很多經(jīng)驗(yàn)，并且每天都會(huì)反思教學(xué)效果，所以認(rèn)為自己不需要教學(xué)檔案。新教師由于對(duì)于教學(xué)檔案的實(shí)際操作不熟悉，相關(guān)機(jī)構(gòu)又沒有給予及時(shí)的指導(dǎo)和幫助而沒有使用教學(xué)檔案。因此，許多學(xué)者質(zhì)疑高校教師教學(xué)檔案能否得到真正的實(shí)施。

（二）實(shí)施高校教師教學(xué)檔案的實(shí)用性建議

雖然教師教學(xué)檔案在實(shí)施過程中出現(xiàn)了一些問題，也有一些學(xué)者對(duì)其提出質(zhì)疑，但相關(guān)研究表明，教學(xué)檔案已經(jīng)是提高高校教師專業(yè)發(fā)展和高校教學(xué)質(zhì)量的重要方式。為進(jìn)一步優(yōu)化教師教學(xué)檔案的實(shí)施，本文提出以下建議。

1.為教師和管理人員提供充分和持續(xù)的培訓(xùn)

培訓(xùn)在成功實(shí)施教學(xué)檔案具有重要作用。要對(duì)教師和管理人員進(jìn)行充分和持續(xù)的培訓(xùn)，并在整個(gè)學(xué)校系統(tǒng)中建立一致的教師和管理者期望，以確保其理解教學(xué)檔案的所有成分。首先應(yīng)聘請(qǐng)專家為教師講解什么是教學(xué)檔案、教學(xué)檔案所包含的項(xiàng)目有哪些以及實(shí)施教學(xué)檔案時(shí)應(yīng)注意的相關(guān)問題；其次對(duì)高校管理者尤其是教務(wù)部門的人員做關(guān)于評(píng)價(jià)教學(xué)檔案方面的培訓(xùn)，怎樣更好地評(píng)價(jià)教學(xué)檔案，使其可以激發(fā)教師使用教學(xué)檔案的積極性。

2.為教師教學(xué)檔案發(fā)展和評(píng)估制定清晰和一致的指導(dǎo)方針

有學(xué)者指出，近幾十年的研究結(jié)果表明：沒有指導(dǎo)，教學(xué)檔案不僅沒有前途，而且會(huì)阻礙教師的發(fā)展。[34]參與訪談和焦點(diǎn)小組（Focus Groups）的教師和管理人員指出，“明確的標(biāo)準(zhǔn)和清晰的設(shè)計(jì)指導(dǎo)方針將把教師教學(xué)檔案從‘偉大的紙張追逐（Great Paper Chase）’提升到自我分析和更新的專業(yè)運(yùn)動(dòng)中”。[35]明確和一致的指導(dǎo)方針將有助于教師改進(jìn)教學(xué)檔案的實(shí)施，并提高其價(jià)值。因此，高校管理者應(yīng)根據(jù)教師教學(xué)檔案的不同類型和目的，分門別類地對(duì)其設(shè)定清晰和一致的標(biāo)準(zhǔn)。例如美國教師評(píng)價(jià)專家安·亞當(dāng)斯·布洛克（Ann Adams Bullock）和帕馬利· 霍克（Parmalee P.Hawk）將教學(xué)檔案分為過程型(Process)、作品型(Product)和展示型(Showcase )三種類型。[36]那么針對(duì)這三種類型，管理者應(yīng)該根據(jù)每類教學(xué)檔案的目的及作用進(jìn)行設(shè)置清晰的標(biāo)準(zhǔn)。

3.對(duì)教學(xué)檔案進(jìn)行定期審查和全面反饋

教師花費(fèi)大量的時(shí)間和精力制作出代表自己教學(xué)過程和成效的教學(xué)檔案，管理人員應(yīng)該花費(fèi)足夠的時(shí)間審查教師教學(xué)檔案，以便證明教師花費(fèi)時(shí)間來開發(fā)它是值得的。澤佩達(dá)·薩利（Zepeda Sally J.）指出“那些監(jiān)督者必須在這個(gè)過程中投入大量的時(shí)間和資源，否則，教師可能不會(huì)在參與教學(xué)檔案監(jiān)督的過程中花費(fèi)精力去付諸實(shí)踐”。[37]因此，高校管理者應(yīng)定期審查教師的教學(xué)檔案是否合格、存在哪些問題，并及時(shí)地給予教師一個(gè)全面的反饋，使教師了解自己的教學(xué)檔案哪些需要改進(jìn)。這樣的審查和反饋過程，不僅使教師提高自己使用教學(xué)檔案的技能，也很好的發(fā)揮了教師教學(xué)檔案的應(yīng)有價(jià)值。

注釋：

[1][4]Knapper, C.K.The Origins of Teaching Portfolios[J].Journal on Excellence in College Teaching, 1995, 6(1): 45-56.

[2]Shore, B.M., Foster, S.F., Knapper, C.K., et.al.Guide to the Teaching Dossier: Its Preparation and Uses[R].Ottawa, Canadian Association of University Teachers.1980:2.

[3]Knapper, C.K.Evaluation and Teaching: Beyond Lip-service[A].B.T.Massey (Ed.), Proceedings of the 4th International Conference on Improving University Teaching[C].College Park, MD, University of Maryland.1978:1122-1128.

[5]Gibbs, G.Creating a Teaching Profile[R].Bristol, UK: Teaching and Educational Services.1988.

[6]Beaty, L.Consultation through Action Learning [J].Using Consultants to Improve Teaching: New Directions for Teaching and Learning, 1999,(79):51-8.

[7]Wolf, K.Developing an Effective Teaching Portfolio [J].Educational Leadership,1996, 53(6): 34.

[8]Anderson, Erin.Campus Use of the Teaching Portfolio: Twenty-Five Profiles[R].Washington, DC: American Association for Higher Education.1993.

[9][27][30]Attinello, J.R., Lare, D., Waters, F.The Value of Teacher Portfolios for Evaluation and Professional Growth [J].National Association of Secondary School Principals.NASSP Bulletin, 2006, 90(2): 132-152.

[10][37]Zepeda, S.J.Linking Portfolio Development to Clinical Supervision: A Case Study[J].Journal of Curriculum and Supervision,2002, 18(25): 83-102.

[11][17]Moore, A.H., Fowler, S.B., Watson, E.C.Active Learning and Technology: Designing Change for Faculty, Students, and Institutions [J].Educause Review, 2007, 42(5): 42-44.

[12]Batson, T.The Electronic Portfolio Boom: What's it all about?[J].Syllabus, 2002, 16(5): 1-9.

[13]Ritzhaupt, A.D., Singh, O., Seyferth, T., Dedrick, R.F.Development of the Electronic Portfolio Student Perspective Instrument: An Portfolio Integration Initiative[J].Journal of Computing in Higher Education, 2008, 19(2): 47-71.

[14]Cohen-Sayag, E.Reflective Writing in Pre-Service Teachers' Teaching: What Does it Promote? [J].Australian Journal of Teacher Education, 2012, 37(10): 20-35.

[15]Yancey, K.B.Electronic Portfolios a Decade into the Twenty-first Century: What We Know, What We Need to Know[J].Peer Review, 2009, 11(1): 28-32.

[16][32]Barrett H .Electronic Teaching Portfolios[J].Computer Oriented Programs, 1999, (1): 8.

[18]Gustafson, K.The Impact of Technologies on Learning[J].Planning Higher Education, 2004, 32(2): 37-43.

[19]Zubizarreta, J.Teaching Portfolios and the Beginning Teacher[J].Phi Delta Kappan, 1994, 76(4): 323-26.

[20][33]De Rijdt, C., Tiquet, E., Dochy, F., Devolder, M.Teaching Portfolios in Higher Education and Their Effects: An Explorative Study[J].Teaching and Teacher Education, 2006, 22(8), 1084-1093.

[21]Peter Seldin.J.Elizabet R Miller, Clement A.Seldin.The Teaching Portfolio: A Practical Guide to Improved Performance and Promotion/Tenure Decisions[M].JoRn Wiley and Sons,Inc.All Rights Reserved.2010:41.

[22]Jones, E.A.Professional Practice Portfolio for Quality Learning [J].Higher Education Quarterly, 2010, 64(3): 292-312.

[23]Wolf, K., And, O.Teaching Portfolios and Portfolio Conversations for Teacher Educators and Teachers [J].Action in Teacher Education, 1995, 17(1): 30-39.

[24]Wilkinson, G.A.Support for Individualizing Teacher Induction [J].Action in Teacher Education, 1994, 16(2): 52-61.

[25]St.Maurice, H., Shaw, P.Teacher Portfolios Come of Age: A Preliminary Study [J].NASSP Bulletin, 2004, 88(639): 15-25.

[26]Riggs, I.M., Sandlin, R.A.Teaching Portfolios for Support of Teachers' Professional Growth [J].NASSP Bulletin, 2000, 84(618): 22-27.

[28]Babin, L.A., Teri, R.S., Amy, M.T.Teaching Portfolios: Uses and Development [J].Journal of Marketing Education, 2002, 24(1): 35-42.

[29]Erikson, M.G., Erlandson, P., ＆ Erikson, M.Academic Misconduct in Teaching Portfolios [J].International Journal For Academic Development, 2015, 20(4): 345-354.

[31][35]Tucker, P.D., Stronge, J.H., Gareis, C.R.Handbook on Teacher Portfolios for Evaluation and Professional Development[M].Larchmon, NY: Eye On Education.2002: 89, 97.

[34]Driessen, E.Do Portfolios Have a Future? [J].Advances in Health Sciences Education, 2017, 22(1): 221-228.

[36]Bullock,A.A.Hawk, P.P.Developing a Teaching Portfolio: A Guide for Preservice and Practicing Teachers[M].Merrill Prentice Hall.2001:14.