精準解讀助力系統(tǒng)，落實統(tǒng)編版語文要素

江蘇省張家港市合興小學 田秀華

統(tǒng)編版教材除了精心編選文選內(nèi)容之外，在教材體系建構(gòu)上也做足了文章，形成了立體交互、多維滲透的助力系統(tǒng)。教師要緊扣這些助力資源和語文要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，充分解讀編者的真正用意，發(fā)揮其應有的作用，真正為落實語文要素、提升學生實踐能力服務。

一、融入教學體系，借助課后習題凸顯語文要素

教材中課文的課后習題是編者從課文內(nèi)容出發(fā)，緊扣語文要素精心設置的。課后習題的價值非常豐富，不僅是落實語文能力訓練的有效載體，同時也為教師之教和學生之學點明了方向，教師切不可將課后習題作為單一、純粹的練習題，利用專門的時間和精力來單獨完成，而需要將習題的探究融入教學過程和體系之中，使其成為課堂教學的重要組成部分。

以統(tǒng)編版《爬山虎的腳》為例，課后有這樣一道練習題：默讀課文，說說爬山虎是怎樣往上爬的：莖上伸出六七根細絲——（ ）——（ ）。這一與圖表相關(guān)的練習題，如果讓學生在學習完課文之后作為專門的題型專項完成，就嚴重窄化了習題所蘊藏的訓練價值。從編者設置題型的角度來看，完成這一習題并不是最終目的。這篇課文所處單元的語文要素是要學會基本的觀察方法，這篇《爬山虎的腳》一文正是展現(xiàn)作者多維度觀察的典型范例。這一道題與作者細致觀察之后詳實描寫爬山虎“腳”語段相關(guān)，教師可以從習題要求入手，設置這樣的教學版塊：首先，聚焦“根據(jù)課文”，要求學生能夠以多種方式朗讀課文，聚焦“往上爬”的語段，明確需要著力探究的方向；其次，據(jù)本推斷，即根據(jù)題目中已經(jīng)提煉出來的“莖上伸出六七根細絲”進行推想：爬山虎的腳伸出細絲之后又會怎樣呢？帶著問題進入到語段中，從初步整體讀到關(guān)注細節(jié)認真讀，將學生的思維力逐步向文本的深處漫溯；最后，教師組織學生在理解的基礎上圈畫出關(guān)鍵詞，并提煉、總結(jié)出爬山虎向上爬的過程，最終完成習題。

教師就在教學過程中，巧妙地融合了課后習題與自身的教學流程，從習題中“怎樣爬”逐步向單元語文元素“學會觀察”方向邁進，彰顯了課后習題的內(nèi)生價值，起到了較好的教學效果。

二、解讀資料內(nèi)容，借助閱讀鏈接深化語文要素

任何一篇文本都不會是孤立存在的，它與社會生活，與其他主題或者內(nèi)容相關(guān)的文本，構(gòu)建了一個關(guān)聯(lián)緊密的文本群體。因此，要想對教材中編選的文本形成深入而通透的感知與理解，就不能將關(guān)注的范疇局限在這一篇文本上，而需要進一步拓展補充類群文本，引領學生以更加深邃、更加全面的視角來理解課文。也正因為出于這一理念，統(tǒng)編版教材編者編選了“閱讀鏈接”和“資料袋”等欄目，不同的課文、不同的用意，這些欄目的形式也不盡相同。教師必須要做到精準解讀，采用不同的策略，彰顯欄目設置的最大價值。

比如統(tǒng)編版五上中的《桂花雨》這篇課文就鏈接了琦君的其他類型的作品《煙愁》《家鄉(xiāng)記》，拓展這兩篇文章的片段，旨在幫助學生理解課文中作者和母親對故鄉(xiāng)的深深眷戀之情。把握了這一點，教師就可以在教學母親所說的“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”這句話的含義時，讓文本與拓展的資料互為印證，彼此襯托，借助多維資源理解課文所蘊藏的真摯情感；再如統(tǒng)編版教材《觀潮》一文后的“資料袋”中就以圖文并茂的方式展現(xiàn)了錢塘江大潮所形成的原因，旨在幫助學生拓展資料、了解緣由，消除文本理解的障礙。為此，教師就可以在導入新課環(huán)節(jié)中，及時運用“資料袋”中的內(nèi)容，激發(fā)學生內(nèi)在的閱讀興趣，從而為進一步深入文本的理解奠定堅實性的基礎。

閱讀鏈接的設置旨在促進教學內(nèi)容與其他課程進行鏈接，更有助于學生綜合性運用多維課程進行展開深入學習，教師要從拓展的內(nèi)容、補充的時機等不同的角度展開教學，為學生核心語文能力的生長奠定堅實的基礎。

三、依托具體類型，借助泡泡提示滲透語文要素

從單元語文要素出發(fā)，不少課文蘊藏的資源較為豐富，教師可以相機采用了小泡泡的方式對文本閱讀時的注意點和一些基本的方法進行提示，教師要在自身教學的過程中充分關(guān)注教材中的泡泡提示，使其成為學生深入閱讀、訓練語文要素的重要抓手。

比如統(tǒng)編版教材中《觀潮》和《走月亮》中就設置了不同的泡泡提示：“讀了這段話，我仿佛看到了潮水涌上來的樣子，聽到了潮水奔騰的聲音”“讀到這里，我仿佛聞到了水果的香味”，很顯然，這樣的提示語與這兩篇課文著力訓練學生想象能力有著緊密的聯(lián)系，但又呈現(xiàn)出明顯的不同。兩個提示語中都有共性語言“仿佛”，旨在為學生明確想象的方向，但兩句圖式中分別引導學生從看到的、聽到的和聞到的三個方面展開，對學生如何進行想象進行了方法滲透。在教學中教師可以扣住相關(guān)的語段，激發(fā)學生的思維和原始生活經(jīng)驗，將文本中原本語言符號轉(zhuǎn)化可感的畫面，讓文本形象化、可視化，將語文要素的落實融入無形之中。

在這一案例中，教師正是把握了教材中泡泡提示的精髓所在，找準泡泡提示的共性特點和不同方向。在共性特點中明確訓練的指向，在不同特點中豐富學生的學習方法，從而將教學的關(guān)注點落在了實處。當然，根據(jù)課文內(nèi)容的不同，編者在設置泡泡提示時，也不僅僅局限在方法提示上，同時也會與學生分享其他人的閱讀感受，充分展示思考和理解的全部過程，教師可以根據(jù)具體內(nèi)容的不同，采用不同的策略展開教學。

把握統(tǒng)編版教材的特點和價值，我們既要從教材的選文、人文主題和語文要素等大方向入手，同時也需要關(guān)注教材立體化的導學系統(tǒng)，只有找準了導學系統(tǒng)與文本內(nèi)容內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，統(tǒng)編版教材的踐行和使用才能真正邁上一個全新的臺階。