還原語(yǔ)境，讓語(yǔ)文閱讀教學(xué)走向深入

江蘇省南通市如東縣實(shí)驗(yàn)小學(xué) 顧晶晶

根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)可知小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重心在于幫助學(xué)生提高語(yǔ)言文字運(yùn)用水平，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中感受和閱讀內(nèi)容相關(guān)的語(yǔ)境，提高自身表達(dá)能力。為了完成這一目標(biāo)，教師需要借助于還原語(yǔ)境的方式，將閱讀教學(xué)和語(yǔ)用能力培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合，從而加深學(xué)生對(duì)文本的理解。

一、細(xì)細(xì)品讀詞語(yǔ)，體會(huì)文本內(nèi)涵

教師講解文本的過(guò)程中，為了幫助學(xué)生理解文本的深層次內(nèi)涵，教師需要結(jié)合文本語(yǔ)境，帶著學(xué)生一同品讀文章用語(yǔ)，特別是文章中凝聚著作者情感或者思想的核心詞語(yǔ)，讓學(xué)生在分析詞語(yǔ)精髓的過(guò)程中，不知不覺走進(jìn)文本語(yǔ)境深處，領(lǐng)悟到文本語(yǔ)言的精妙之處。

例如，教師講解《將相和》這篇課文的過(guò)程中，由于《將相和》課文包含三個(gè)故事，分別是“完璧歸趙”“澠池之會(huì)”以及“負(fù)荊請(qǐng)罪”，因此教師在教學(xué)時(shí)需要抓住關(guān)鍵字詞對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)性閱讀。比如“完璧歸趙”這個(gè)故事，教師可以抓住文本中的“撞碎”一詞引導(dǎo)學(xué)生深入文本進(jìn)行解讀。教師可以提出相關(guān)問(wèn)題：“課文第一部分講述了完璧歸趙的故事，那么根據(jù)你的閱讀感受，你覺得藺相如是一個(gè)怎樣的人呢？”首先，這樣的問(wèn)題具有一定程度的開放性，學(xué)生能夠暢所欲言，表達(dá)他們心中對(duì)藺相如形象的不同認(rèn)識(shí)。有的說(shuō)藺相如機(jī)智，有的說(shuō)藺相如臨危不懼，還有的說(shuō)藺相如是一個(gè)非常愛國(guó)的人。此時(shí)教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生：“你所感受到的藺相如的機(jī)智勇敢又是借助于文本中什么詞匯實(shí)現(xiàn)的呢？”在教師的有意引導(dǎo)下，學(xué)生們紛紛表示文本中的“撞碎”一詞，讓他們感受到藺相如的臨危不懼，“藺相如面對(duì)秦王的威視并沒有露怯，反而用計(jì)謀奪回了和氏璧，而且寧愿撞碎柱子而死也決不投降，這份氣度讓人心生敬佩”。

在上述案例中，教師立足于文本詞匯，引導(dǎo)學(xué)生揣摩人物品質(zhì)，感受文本內(nèi)涵。學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，對(duì)文本進(jìn)行深度解讀，不僅對(duì)人物形象有了更為準(zhǔn)確的把握，而且也有助于學(xué)生走進(jìn)文本語(yǔ)境，從而深刻體會(huì)文本蘊(yùn)含的情感。

二、根據(jù)生活語(yǔ)境，感受語(yǔ)言精妙

詞語(yǔ)在不同的語(yǔ)境下有著不同的含義，這也是漢語(yǔ)為何博大精深的緣故。對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，教師為了讓學(xué)生感受文本詞匯的精妙之處，需要引導(dǎo)學(xué)生從自身的生活經(jīng)驗(yàn)入手，在生活語(yǔ)境中品讀詞語(yǔ)的涵義，讓學(xué)生在品讀的過(guò)程中感受語(yǔ)言的精妙與豐富性。

例如在教學(xué)《回鄉(xiāng)偶書》這首詩(shī)時(shí)，教師需要從生活語(yǔ)境出發(fā)讓學(xué)生細(xì)細(xì)品味詩(shī)人用詞的準(zhǔn)確與精妙性。首先，教師讓學(xué)生出聲朗誦，在朗讀中提示學(xué)生注意詩(shī)句中某些詞匯的讀音。伴隨著學(xué)生的朗讀，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生讀第二句“鄉(xiāng)音無(wú)改鬢毛衰”時(shí)，出現(xiàn)了不同的聲音。有的學(xué)生將“衰”字讀成“shuāi”，有的學(xué)生讀成“cuī”，教師可以以此作為切入點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生的討論。有的學(xué)生說(shuō)，“根據(jù)詩(shī)意，此處的衰指的是衰老的意思，所以應(yīng)該讀‘shuāi’”，有的卻說(shuō)應(yīng)該讀“cuī”。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從分析“衰”字的讀音入手，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到字的讀音需要立足于不同的語(yǔ)境來(lái)判斷。經(jīng)過(guò)對(duì)生活語(yǔ)境的分析，學(xué)生認(rèn)識(shí)到形容人的年齡增長(zhǎng)、日漸衰老時(shí)，需要讀作“shuāi”，但是根據(jù)本句中的語(yǔ)境分析可知，詩(shī)人口音未變卻已鬢發(fā)疏落，有減少的意思，而且古人作詩(shī)講究押韻，“衰”字和首句“回”字壓“ui”韻，因此需要讀作“cuī”。

《回鄉(xiāng)偶書》中“衰”字讀音到底是“shuāi”還是“cuī”爭(zhēng)議不斷，教師在講解中需要引導(dǎo)學(xué)生在生活語(yǔ)境中判斷讀音，而不是依賴于教材的注解。經(jīng)過(guò)教師的引導(dǎo)，學(xué)生對(duì)漢字的讀音有了全新的看法。在這一過(guò)程中，不但掌握了語(yǔ)音知識(shí)，而且也讓學(xué)生見識(shí)到語(yǔ)言的魅力。

三、關(guān)注課文情感，深度解讀文本

想要對(duì)文本語(yǔ)境進(jìn)行全面解讀，還需要關(guān)注文本中的情感。言有盡而意無(wú)窮，文本的表述有限，但是文中蘊(yùn)藏的情感卻是無(wú)限的。教師需要引導(dǎo)學(xué)生注意課文中的情感內(nèi)容，讓學(xué)生能夠進(jìn)入文章的語(yǔ)境，感受作者寄寓的情感，進(jìn)而領(lǐng)會(huì)到文本的深層次內(nèi)涵。

例如在學(xué)習(xí)《桂花雨》這篇課文的時(shí)候，教師為了讓學(xué)生感受文本中的“我”對(duì)于童年和家鄉(xiāng)的懷念之情，就可以引導(dǎo)學(xué)生抓住文章中的語(yǔ)句進(jìn)行深入體會(huì)，感受作者借物喻人、寓情于景的寫法，“課文中關(guān)于桂花的描繪可謂精彩異常，那么，為什么作者的母親卻說(shuō)‘這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花’？”

這個(gè)問(wèn)題激起了學(xué)生的思考，學(xué)生再次閱讀文本，發(fā)現(xiàn)“杭州有一處小山，全是桂花樹，花開時(shí)那才是香飄十里”，可是文本中對(duì)家鄉(xiāng)院子里的桂花卻是這樣描述的：“桂花盛開的時(shí)候，不說(shuō)香飄十里，至少前后十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的?！比绻麖南銡鈦?lái)看，其實(shí)沒有分別，甚至杭州山上桂花樹多，香氣還會(huì)比家鄉(xiāng)的更為濃郁。學(xué)生會(huì)逐漸意識(shí)到作者的母親之所以這樣說(shuō)，是因?yàn)閷?duì)家鄉(xiāng)的懷念，即使來(lái)到了新的地方，即使有更濃郁的桂花香，依然代替不了家鄉(xiāng)的桂花在內(nèi)心的位置。桂花沒有區(qū)別，唯一有區(qū)別的是母親寄予的情感不同。

經(jīng)過(guò)教師的細(xì)心引導(dǎo)，學(xué)生意識(shí)到作者看似寫的是桂花，實(shí)則寫的卻是對(duì)家鄉(xiāng)的懷念之情。教師引導(dǎo)學(xué)生從課文中的描寫入手，讓學(xué)生在朗讀中逐步體會(huì)文字背后寄寓的情感，在這一過(guò)程中，學(xué)生對(duì)文章內(nèi)涵的掌握也會(huì)走向深刻，而不是流于表面。

總之，為了讓學(xué)生走進(jìn)文本語(yǔ)境，教師可以從詞語(yǔ)、生活語(yǔ)境以及情感作為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生感悟文本內(nèi)涵。學(xué)生在這一過(guò)程中，也會(huì)逐漸走入作者精心構(gòu)建的文字天地，領(lǐng)會(huì)到不一樣的風(fēng)景，不僅深化了對(duì)文本的理解，也能提升學(xué)生的語(yǔ)用水平，從而提升教學(xué)的有效性。