以述促悟：在言意共生中感知形象

江蘇省無錫師范學校附屬小學 吳小燕

作為學生表達典范的課文語言，其閱讀價值和引導價值不言而喻。如何讓學生愛上閱讀，樂意一次又一次地去反復閱讀、品味，形成對課文中形象產(chǎn)生鮮活、清晰、豐滿、立體化的感悟，發(fā)展他們的語言表達能力？教學中，筆者嘗試通過問題引領(lǐng)、多樣講述的方式，引領(lǐng)學生不厭其煩地進出于文本語言，在個性化閱讀和創(chuàng)造性閱讀中言意共生，習得表達。

一、圍繞故事情節(jié)的講述，促進學生感知鮮活的形象

通過對文本語言的反復閱讀，學生會主動構(gòu)建相應(yīng)的表述畫面，形成自己的相關(guān)理解和感悟。此時，教師通過多種方式的講述，并以問促思，一次又一次出入于文本語言，可以促進學生對文本形象的真切感悟，在腦海中樹立鮮活的形象。如小學語文統(tǒng)編教材第五冊第10 課《在牛肚子里旅行》中，紅頭意外被一頭大黃牛連同草兒卷進嘴里，進入肚子時，它從拼命大叫到憋得說話不周整，從大哭到悲哀，最后咬著牙堅持到被救出，其間心情的劇烈變化，是需要學生反復品讀文本方能感悟出來的。教學時，筆者采用閱讀批注的方法，讓學生圈畫出課文里關(guān)于紅頭遇險時表現(xiàn)的句子，再采用學生講述的方法，在不斷復述意思中促進理解：“當紅頭發(fā)現(xiàn)自己被大黃牛卷入嘴里時，它是怎么做的？”（大喊救命）“這是正常人遇險時的本能反應(yīng)，你能想象紅頭當時的樣子嗎？”（緊閉雙眼不敢睜開；四肢無力；嘴唇發(fā)抖；腦袋縮進身子里……）“當紅頭聽到青頭焦急的問話時，它又有怎樣的表現(xiàn)？”（害怕、緊張、說話都結(jié)結(jié)巴巴不連續(xù)了）“剛才，紅頭使出渾身的力氣大喊救命，現(xiàn)在呢？你能想象它現(xiàn)在的樣子嗎？”（可能是一邊回答青頭的話，一邊拼命掙扎，想靠自己的努力逃出去）“然而，當它發(fā)現(xiàn)自己進入了牛肚子里以后，它還有信心逃出去嗎？”（沒有了，它哭起來，悲哀地說，說明它已經(jīng)快要絕望了）“這時候，是青頭給了它最后的活下去的希望，它聽明白了嗎？從哪里可以看出來？”（聽明白了，從它感謝青頭的鼓勵、咬著牙不讓自己失去知覺可以看出來）“青頭安慰紅頭說這次歷險就當是一次在牛肚子里的旅行，你怎么看？”（這次歷險對紅頭來說是充滿危險的，它差點送了命。而我們的旅行都是快樂的，所以不能算作是旅行；這是青頭在安慰驚魂不定的紅頭，讓它盡快從剛才的緊張、恐懼中走出來，勇敢地將這次歷險看作是小事）這樣，師生對話始終圍繞課文情節(jié)的發(fā)展，從主人公的語言、行為展開，學生在品讀文本語言和聯(lián)系實際生活經(jīng)驗的想象和聯(lián)想中，充分感悟文字內(nèi)涵，將形象讀豐滿。

二、抓住細節(jié)描寫的講述，促進學生感知朦朧的形象

細節(jié)是塑造人物的生命。對于課文形象的理解，我們可以從細節(jié)的反復品味入手，讓學生在對細節(jié)的講述中，將最初朦朧的形象一步步讀得清晰，也將閱讀向縱深處推進，讓學生在深度閱讀實踐中提高語言實踐水平。如《掌聲》（小學語文統(tǒng)編教材第五冊第25 課）中寫了同學們先后兩次鼓掌，以及課文結(jié)尾英子兩次提到掌聲，因此，“掌聲”自然成了全文的核心，也就是串起文章的線索。教學中，筆者圍繞小英在掌聲響起前后的那些表現(xiàn)的細節(jié)，引導學生反復涵泳文本，將朦朧的自卑形象讀得更具體、更清晰，將變得積極陽光的形象讀得更堅強、更樂觀：“一開始，英子為了避開同學們的注意，她是怎么做的？”（默默地坐在教室的一角；最早來到教室，最晚離開）“英子在被不知情的老師點名上臺后，又有怎樣的表現(xiàn)？這時，她心里會怎么想？”（猶豫著是上還是不上去；慢吞吞站起來，很不情愿；眼圈紅紅的，是難過得要哭，她一百個不情愿被同學看到自己走路的樣子……）“英子是怎樣走上了講臺的？”（在全班同學目不轉(zhuǎn)睛地看著中搖搖晃晃地走上去的）“走上講臺，英子聽到同學們怎樣的掌聲？她又有怎樣的表現(xiàn)？這時她心里是怎么想的？”（熱烈而持久；流下淚水；英子會想：原來同學們沒有瞧不起我，更不會嘲笑我，是我以前想多了）“當英子講完故事，同學們又給她怎樣的掌聲？這給英子帶來怎樣的心情？你從哪里讀到的？”（這是同學們欣賞、贊美英子的掌聲，這掌聲給了英子很大的自信和鼓勵。因為此時英子向大家深深地鞠了一躬）這樣的連環(huán)追問，讓學生一次又一次去回視文本語言，不管是原文引用或者是大意的轉(zhuǎn)述，都讓課文細節(jié)得到了深刻的關(guān)注和解讀，英子由自卑到自信的心情躍然紙上，同時，他們也從英子的轉(zhuǎn)變上悟到每個人的成長除了需要自己的努力，還少不了別人的鼓勵，這樣才能健康、快樂地生活。

三、借助想象和聯(lián)想講述促進學生豐滿單薄的形象

閱讀想象和聯(lián)想是學生個性化閱讀和創(chuàng)造性閱讀的催生劑。鼓勵學生根據(jù)文本內(nèi)容展開合理的想象和聯(lián)想，可以讓課文中的人物形象更加豐滿，更加立體化。如《胡蘿卜先生的長胡子》（小學語文統(tǒng)編教材第五冊第13 課）中有很多可以引發(fā)學生想象和聯(lián)想的地方，如課文一開始為什么要說胡蘿卜先生必須每天刮胡子，胡子沾上了果醬？學生由此探究閱讀，就會發(fā)現(xiàn)這樣寫是為下文胡子不停地長埋下了伏筆。課文中說小男孩發(fā)現(xiàn)胡蘿卜先生的胡須足夠長，足夠牢固，沒征得胡蘿卜先生的同意就直接剪來一段做放風箏的線，筆者就此引導學生展開想象：“如果你是胡蘿卜先生，發(fā)現(xiàn)了這樣的事會怎么想？”（這個小男孩真沒禮貌，居然沒得到別人的同意就亂拿別人的東西）“你覺得此時胡蘿卜先生發(fā)現(xiàn)小男孩剪去了他一段胡須嗎？”學生一種觀點是發(fā)現(xiàn)了，因為課文里說的是“胡蘿卜先生繼續(xù)往前走”，“繼續(xù)”說明他有過停留。此種觀點可以引導學生討論“胡蘿卜先生不計較小男孩的魯莽，還為自己能幫上他的忙而高興”；有學生持第二種觀點，即胡蘿卜先生沒發(fā)現(xiàn)小男孩剪去了他一段長胡子，因為課文前面提到胡蘿卜每天都刮胡子，說明他很愛美，如果此時他發(fā)現(xiàn)了還有一根長胡子，一定會自己立刻給拔掉，而且課文還說胡蘿卜先生近視，他匆忙趕路，根本不會注意到小男孩剪去了他一段長胡子。對于這種觀點，筆者引導學生去體悟不管做什么事，我們都要提早準備，否則就會像現(xiàn)在的胡蘿卜先生這樣匆匆忙忙，慌慌張張。不管何種觀點，對于學生想象能力和語言表達能力的提升都有幫助，而且在饒有趣味的辯論中，他們對人物形象有了自己個性化的閱讀理解和體驗，他們那種創(chuàng)造性閱讀的思想得到支持和鼓勵。最精彩的想象和聯(lián)想還不在于此，課文接下來的“鳥太太會怎么做？”學生的想象空間直接被打開，他們再次回讀小男孩的做法，模仿寫出：“‘這繩子夠長了，就是不知道夠不夠牢固。’鳥太太說完就扯了扯胡子，她確定足夠牢固，就剪了一段來晾尿布?！蓖瑯拥谋磉_，讀來一點不感到啰嗦，反而更加整齊、朗朗上口。接著，還有誰會來用胡蘿卜先生的胡須幫助自己解決問題呢？學生想到自己的大課間跳長繩活動，于是再次回歸課文句式，續(xù)寫出這樣的情節(jié)：“這繩子夠長了，就是不知道夠不夠牢固?！蓖瑢W們說完就扯了扯胡子，他們確定足夠牢固，就剪了一段來當跳繩。當學生饒有趣味地放飛想象，盡情模仿表達之后，筆者出示王一梅原文里鳥太太的話：“這下好了，我總算找到一根夠長的繩子了?！币约褒B鼠剪來當作過路的拉線，賣眼鏡的白菜小姐用長胡須系住眼鏡腿不讓眼鏡掉下來的環(huán)節(jié)，讓閱讀趣味更濃，視野更廣，語言表達更豐富。

總之，多樣化的講述課堂氛圍中的學生，總是樂意去關(guān)注文本表達，發(fā)掘自己原先沒有發(fā)現(xiàn)的新的信息，并結(jié)合這些信息分析產(chǎn)生新的思想，對課文形象生發(fā)個性化、創(chuàng)造性的理解，從而促進對文本語言的感悟和語言表達力的生長。