基于對話教學(xué)理念 展開高中歷史課堂教學(xué)提問

倪雅琴

（福建省福清第一中學(xué)，福建福清 350300）

引 言

教學(xué)就像一場特殊的藝術(shù)表演，需要與“觀眾”溝通、交流才能產(chǎn)生共鳴。而在這種形式的溝通中，問題是橋梁，“表演者”通過問題激活“觀眾”的思維，從不同的角度展開深入的探究。因此，在教學(xué)歷史這門人文性較強的學(xué)科時，教師應(yīng)重視提問藝術(shù)，增強提問的有效性。在歷史教學(xué)中，教師從對話教學(xué)理念出發(fā)，將其中有價值、有意義的理念應(yīng)用到課堂教學(xué)提問中，能夠提升問題的深度與內(nèi)涵，有助于啟迪學(xué)生思維，能促進學(xué)生的智力發(fā)展與能力提高。

一、基于新課程標(biāo)準(zhǔn)，精準(zhǔn)定位提問角度

提問的角度是指教師在提問過程中找到合適的時機、利用合適的問題快速激活學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生從多維度、多層次展開對問題的探究，這需要教師在備課階段做好充足的準(zhǔn)備，精心設(shè)計問題。首先，教師必須深刻理解新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，明確培養(yǎng)學(xué)生能力和鍛煉學(xué)生能力的要求，找到合適的角度設(shè)計問題；其次，教師要全面掌握學(xué)生的情況，明確學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，精準(zhǔn)定位，提升問題的針對性與科學(xué)性；最后，教師要明確提問目的與意義，從問題本身出發(fā)，制訂調(diào)整問題角度的不同策略，以保障問題的合理性與全面性[1]。

例如，《列強入侵與民族危機》主要講述的是1840年鴉片戰(zhàn)爭開始，我國在一次次戰(zhàn)爭中不斷割地、賠款，逐步淪為半殖民地半封建社會，學(xué)生需要記憶鴉片戰(zhàn)爭、第二次鴉片戰(zhàn)爭、中法戰(zhàn)爭、甲午中日戰(zhàn)爭的時間、賠款內(nèi)容、影響，以及我國人民反列強斗爭的戰(zhàn)役和影響。這要求學(xué)生能夠獨立厘清我國淪為殖民地與半殖民地的過程，重點掌握我國淪為半殖民地半封建社會的根本原因[2]。根據(jù)重視培養(yǎng)學(xué)生能力的要求，在講授這部分知識時，教師的提問要引導(dǎo)學(xué)生深入思考與剖析，根據(jù)中國近代列強入侵的結(jié)果和我國的表現(xiàn)從根本上分析出中國淪為半殖民地半封建社會的原因。例如，教師可以讓學(xué)生根據(jù)書中的史實分析中國在面對列強入侵時的表現(xiàn)，接著，向?qū)W生提問：“分析問題的根本原因需要從多角度入手，同學(xué)們剛才僅從應(yīng)對戰(zhàn)爭的表現(xiàn)上進行了分析，那么思想文化、社會環(huán)境等角度的表現(xiàn)如何呢？”這一問題提出后，很多學(xué)生陷入了深思，雖然問題的難度提升了，但學(xué)生可以根據(jù)自己的理解對這部分知識展開更為深入的分析。

由此可以看出，問題角度關(guān)系學(xué)生思考的角度與方向，要想實現(xiàn)問題的合理性與有效性，教師必須清楚問題的目的與意義，精準(zhǔn)定位問題角度，這樣才能起到啟發(fā)學(xué)生的作用。

二、基于進階性理念，合理控制問題難度

由表及里、由簡到難的遞進式提問，符合學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律，有助于激發(fā)學(xué)生思維的活躍性。因此，教師在提問前要了解學(xué)生的能力與認知水平，依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”原則，既要保障問題有一定難度，又能快速吸引學(xué)生注意力，引發(fā)學(xué)生思考。

例如，在講授《斯大林模式的社會主義建設(shè)道路》這一節(jié)內(nèi)容時，教學(xué)重點是認識斯大林模式的特點，從農(nóng)業(yè)、工業(yè)等多個領(lǐng)域探索斯大林建設(shè)社會主義道路的措施，并啟發(fā)學(xué)生思維，對比同時代的中國，分析斯大林模式對中國社會發(fā)展的啟示。斯大林建設(shè)社會主義道路的措施十分簡單，學(xué)生從書中給出的史實材料就可以找出答案。因此，教師可以直接讓學(xué)生總結(jié)斯大林模式落實后社會的變化，并讓學(xué)生確保答案的全面性[3]。接下來，教師要求學(xué)生根據(jù)這些變化由表及里地分析斯大林模式的特點，這個問題有一定難度，如果在教學(xué)過程中直接提出，學(xué)生將無法深入地分析問題。

由此可以看出，提問并不是根據(jù)每部分知識來設(shè)計的，而是需要教師將所有知識聯(lián)系起來，由簡到難，逐步提升問題的深度，讓學(xué)生能夠多角度地思考與認知問題，從而在分析現(xiàn)象表面后總結(jié)出學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)。

三、基于歷史學(xué)科規(guī)律，提升問題深度

問題的深度是指教師不能僅根據(jù)知識提出淺顯的問題，而是要在超越學(xué)生目前發(fā)展水平的基礎(chǔ)上設(shè)定一些問題，讓學(xué)生在了解是什么之后，理解為什么，進而深刻分析這種表象所要表達的普適規(guī)律。

例如，在學(xué)習(xí)《政治建設(shè)的曲折歷程及其歷史性轉(zhuǎn)折》時，學(xué)生不能理解為什么會出現(xiàn)“文化大革命”。面對學(xué)生的困惑，教師可以逐步提升問題深度，引導(dǎo)學(xué)生去思考，如“文化大革命”爆發(fā)前中國社會發(fā)展環(huán)境如何？國際形勢如何？“文化大革命”的初衷是什么？解答這些問題不僅需要學(xué)生掌握本節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容，還需要學(xué)生整理學(xué)習(xí)過的知識，如20世紀(jì)60年代國際社會發(fā)展形勢、中華人民共和國成立后我國社會主義建設(shè)面臨的困境等[4]。

由此可以看出，問題的深度影響著學(xué)生思考的深度，在學(xué)生能夠接受的程度范圍內(nèi)，教師合理地加深問題深度，能夠更有效激發(fā)學(xué)生的思維，發(fā)展他們的智力。

四、基于社會發(fā)展實際，實現(xiàn)問題生活化

歷史雖然反映的是過去的發(fā)展，但歷史具有生命特征，其源于生活、發(fā)展于生活，因此，將歷史知識與生活相連接，能夠縮短學(xué)生與歷史知識的距離感，有助于學(xué)生更理性地認識歷史。

例如，在講解《“一國兩制”的偉大構(gòu)想及其實踐》時，教師可以讓學(xué)生從香港、澳門實踐“一國兩制”的成功經(jīng)驗中理解這以偉大構(gòu)想的內(nèi)涵。之后，教師可以讓學(xué)生思考海峽兩岸統(tǒng)一的有利因素有哪些，阻礙有哪些，通過分析問題與討論問題，強化學(xué)生的責(zé)任感，熏陶學(xué)生的愛國情操，從而充分體現(xiàn)歷史學(xué)科的時代特征，在培養(yǎng)學(xué)生能力與學(xué)科素養(yǎng)的同時，增強他們的使命感[5]。

結(jié) 語

綜上所述，以問題作為溝通與對話的橋梁能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與積極性，因此，這種基于對話教學(xué)理念的提問式教學(xué)方法在高中歷史教學(xué)中的運用也得到了廣大教師和學(xué)生的認可與青睞。希望廣大高中歷史教師能夠精準(zhǔn)把控提問角度、難度、深度，讓提問展現(xiàn)出獨特的藝術(shù)，進而切實培養(yǎng)學(xué)生的能力。