李吉林語文情境教學思想及其啟示

安書翰 韋冬余 張 維

李吉林作為我國當代語文教育史上著名的兒童教育家，在借鑒勞頓“情境中心論”的基礎(chǔ)上，又汲取了古代文論家劉勰所著《文心雕龍》與近代學者王國維所著《人間詞話》中提出的“意境說”，同時，她還吸收了腦科學研究的最新成果，最終于1996年明確提出了“情境教學”的主張。即教師要讓兒童在課文的第一課時，就對課文萌生出共通的情感，產(chǎn)生熱烈的情緒，促使兒童積極主動的投入到教學活動中去，最終通過對兒童情感的利用與課文美的探索，完成“美、智、趣”學習情境的創(chuàng)設(shè)。對李吉林的語文情境教學思想進行深入探析，有利于提升學生的審美能力，促進語文課堂教學的變革。

一.李吉林語文情境教學思想的內(nèi)涵

語文情境教學將藝術(shù)的直觀表現(xiàn)和語言描繪相結(jié)合，再現(xiàn)作者創(chuàng)作時進入的那個情境，渲染與課文內(nèi)容相應(yīng)的氣氛，并將課文語言鑲嵌其中，使課文很自然地成為一個整體，直接作用于兒童心理。[1]其主旋律在于兒童能夠發(fā)現(xiàn)學習的樂趣，高效學習，成長為全面發(fā)展的人。因此，語文情境教學就不僅僅是通過藝術(shù)手段創(chuàng)設(shè)情境，優(yōu)化情境，更重要的還在于必須將知識融入情境之中，并以情境為背景延展開去，從而得到整合，即促使情感活動與認知活動相結(jié)合。為持續(xù)強化這一核心理念，李吉林提出了語文情境教學的四個核心元素。

首先，講究“真”，給兒童一個真實的世界：符號學習與多彩生活鏈接。語文情境教學要求要為兒童展現(xiàn)一個真實的世界，一個活生生的、可以觀、可以聞、可以觸摸、可以與之對話的多彩世界，讓兒童真正走進大自然、體會社會生活。但以觀察世界為基礎(chǔ)并不是指完全依靠世界，依靠自然生活，由于教學更多的是在課堂開展，因此，觀察世界主要追求的是“形真”與“神似”。“真”的要義是教學內(nèi)容緊密聯(lián)系兒童的實際生活，創(chuàng)設(shè)的情境并不是絕對的真景、真物，更多的是追求場景、形象具有真切之感，兒童能從神似的場景中獲得切實的情感體驗，因此情境亦包含模擬的情境。簡言之，以場景“神似”追求兒童的真切之情。從“真”出發(fā)，由“真”去啟迪兒童的“智”，去追求課文的“美”，去崇尚文本中心思想的“善”以及兒童本真的性情。

其次，追求“美”，語文情境教學以美為為境界、以美育人。教師在語文課堂教學中應(yīng)關(guān)注課文及教學給兒童帶來的審美愉悅，通過美的形式、美的內(nèi)容、美的語言，讓“美”占領(lǐng)兒童的心靈，進而形成課堂教學的以美為境，以美育人，最終促使學生在美的熏陶、感染中產(chǎn)生主動學習的“力”，啟迪兒童智慧。同時，美有助于陶冶兒童性情。課堂教學的美的呈現(xiàn)不僅滋潤兒童的心靈，而且促使兒童向往崇高和圣潔的境界。總而言之，“情境教學”對美的追求，給兒童帶來審美愉悅，并促使學生在熏陶、感染中獲得了主動學習的“力”。

再次，注重“情”，與兒童真情交融：讓情感伴隨認知活動。與傳統(tǒng)注入式教學不同，語文情境教學是抓住兒童發(fā)展的動因——情感，展開的一系列教學活動，使教學不再是被動接納，而成為兒童主觀需要，教學過程亦成為他們情感所驅(qū)使的主動發(fā)展的過程。教師要善于將自己對教材的感受及情感體驗傳導給學生，并在教師情感的啟發(fā)下，激發(fā)學生對課文的情感體驗，進入課文情境。可以說，“情”是“情境教學”的出發(fā)點，也是追求的目的和歸宿所在；而作為其教育目的或歸宿的“情感”，則又包含了層次更高級、內(nèi)涵更豐富的理想、道德、信念、意志等。

最后，突出“思”，語文情境教學講究廣遠的意境、寬闊的想象空間。李吉林注重給兒童寬闊的思維空間，盡力開發(fā)潛在智慧。教師可憑借兒童的想象活動，把教材內(nèi)容與學生的想象情境聯(lián)系起來，從而為兒童拓寬廣遠的意境，并將兒童帶到課文意境中去。

二.李吉林語文情境教學思想的實施途徑

李吉林曾說：“孩子的發(fā)展不能沒有美”。[2]語文情境教學針對兒童的特點，或運用圖畫、音樂等直觀藝術(shù)形式，或運用語言描繪，直接訴諸兒童的感官。藝術(shù)手段的力度，優(yōu)選的語言形式，符合了他們對美的興趣與需求，且與他們的思維、想象力相協(xié)調(diào)。

首先是圖畫再現(xiàn)情境。圖畫是課堂上創(chuàng)設(shè)情境、展開形象的主要手段，課文中運用語言描寫的情境，通過圖畫再現(xiàn)出來，一下子就變得具體、鮮明而生動，讓學生覺得可親可近，這也符合兒童對形象樂于接受、易于理解的認識特點。但在實際操作中，用圖畫再現(xiàn)課文情境又有多種途徑，一般而言，主要以由簡筆畫和剪貼畫等簡約的形式呈現(xiàn)。這一方面有助于教師隨教學過程漸次呈現(xiàn)，使畫面與教學融為一體；另一方面，簡單的線條、粗略的畫面，更有助于學生發(fā)揮想象。除此之外，還有課文插圖、網(wǎng)絡(luò)視頻畫面等。

其次是音樂渲染情境。樂曲能作用于兒童的聽覺、產(chǎn)生感性上的直接體驗時，喚起兒童心理上相似的反應(yīng)和情感的共鳴，促使兒童很快進入情境之中。值得注意的是，選取的音樂與教材語言要具有一致性或相似性，尤其在整個基調(diào)、意境以及情節(jié)的發(fā)展上二者應(yīng)和諧、協(xié)調(diào)，這樣才會獲得意想不到的效果，進而達到以音樂渲染特定情境的目的。

最后是語言描繪情境。教師通過語言的作用，使情境展示的形象更加鮮明，并將語言的情感色彩作用于兒童的感官，激起兒童積極的情緒，使其主動進入到情境中，產(chǎn)生情感體驗。簡言之，教師用自己的真情和形象化的語言，使師生同在境中。但運用語言描繪情境，無論是與直觀手段結(jié)合進行，還是單獨運用，對教師運用語言都有一定的要求，教師語言除了需要具有示范性外，還要具有主導性、形象性、啟發(fā)性及可知性。

三.李吉林語文情境教學思想的啟示

語文情境教學思想是一種超越時代的思想，對倡導語文核心素養(yǎng)的當下仍然具有重要的啟迪價值。語文核心素養(yǎng)即學生語文學習所必備的語文關(guān)鍵品格及關(guān)鍵能力。它包括“語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”。[3]當前，對語文情境教學思想的探討可為學生語文核心素養(yǎng)的提升提供有益的啟示。

首先，倡導實踐性，促進學生語言的建構(gòu)與運用。李吉林在語文情境教學中提出，學生要聯(lián)通大自然，走進大自然。無論是側(cè)重知識學習的文選還是側(cè)重實踐的文選，教師都應(yīng)盡力讓學生走出教室，走向社區(qū)，貫穿學生的生活。杜威早在“活動課程論”中就已經(jīng)強調(diào)了活動對于兒童獲取經(jīng)驗的重要性。然而在“唯高分”論的重壓下，語文學習的訓練與實踐并未獲得應(yīng)有的重視，教師應(yīng)將李吉林的語文情境教學思想充分利用起來。例如：在語文綜合實踐課中，讓兒童參加公益勞動、公共事務(wù)的處理，聯(lián)通圍繞主題展開調(diào)查、采訪、收集數(shù)據(jù)等實地考察，讓兒童主動進行各種實踐活動。如此，學生不僅能認知大量的語言詞匯，還能形成良好的語感與語言表現(xiàn)力與鑒賞力。

其次，著眼創(chuàng)造性，注重學生的思維的發(fā)展與提升。語文核心素養(yǎng)的“思維發(fā)展與提升”要求學生發(fā)展思維，促進其思維品質(zhì)的提升。對此，李吉林在語文情境教學探究初期就已經(jīng)意識到其重要性。她提出通過“訓練兒童感覺”、“培養(yǎng)兒童思維直覺”、“發(fā)展求異思維”來提升兒童思維。所謂訓練兒童感覺，就是抓住兒童感官發(fā)展的關(guān)鍵期，使兒童的聽覺、視覺、動覺等在教師的指導中變得敏銳、興奮，逐漸完善。直覺的發(fā)展有助于提高兒童的悟性，教師可通過演繹推理、啟發(fā)聯(lián)想、知識的實踐運用發(fā)展兒童直覺，激活、發(fā)展兒童潛在智慧。求異即不同于一般，求異思維中往往都蘊藏著兒童智慧的火花，創(chuàng)造出新形象，發(fā)展兒童的求異思維有利于培養(yǎng)兒童思維品質(zhì)的靈活性和廣闊性。

再次，強化感受性，提高學生的審美鑒賞與創(chuàng)造。在李吉林看來，要有效發(fā)展學生在語言學習中發(fā)現(xiàn)美、評價美、創(chuàng)造美的能力和品質(zhì)，需要通過顯示美的教學內(nèi)容、選擇美的教學手段、運用美的教學語言，強化學生的審美感受力，培養(yǎng)提高學生的審美鑒賞與創(chuàng)造。從挖掘課文中關(guān)于智力的、意志的、審美的、道德的美育內(nèi)容，到采用藝術(shù)的直觀的教學手段，再到注重教師的語言描繪都促使學生獲得美感共鳴，培養(yǎng)審美鑒賞與創(chuàng)造能力，對真善美與假惡丑做出價值判斷并遷移到現(xiàn)實生活中。

最后，滲透教育性，加強文化的理解與傳承。語文情境教學關(guān)注語文人文性價值，語文本身作為人類優(yōu)秀文化，其在傳播的過程中就充當了文化的傳承性。兒童由于經(jīng)驗的不足以及智力的不完善，在學習過程中具有理解的局限性。語文情境教學通過圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、角色體驗情境以及語言描繪情境在教師、學生、文本知識之間搭建橋梁，幫助學生理解語文所承載的文化價值，并在教學過程中滲透教育性，加強學生文化的理解與傳承。