交際語境視野下的于永正寫作教學研究

張 吉

語用學認為，語言學習的目的在于通過語境學言語，獲得真實的語言運用能力[1]。在交際語境寫作范式中，寫作是一種有目的、有讀者對象的言語交際行為，源于日常生活的需要。我國當前的寫作教學，存在一定的誤區(qū)。許多教師在指導學生寫作時，多強調(diào)有健康的主題、規(guī)范的結構、流暢優(yōu)美的語言，卻常忽視寫作所應有的語境——為什么學生要對別人說這樣一個話題。這使得學生寫出的作文，看似書寫工整、內(nèi)容生動、表達有條理，卻缺少適當語境下書寫的真心話，缺乏內(nèi)心自由個性的表達。

1985年，于永正老師開始嘗試教育改革實驗，按照社會言語交際的實際需要來改革傳統(tǒng)寫作教學。當時正是世界寫作教學開始出現(xiàn)交際語境寫作范式的時候，而于永正老師在寫作中強調(diào)的“先有生活、感受，后有寫作原則”的觀念，和“創(chuàng)設一定的交際情境，進行說、寫訓練”的主要做法，符合世界寫作教學所倡導的理念，在眾多寫作教學中獨樹一幟。本文試結合于永正老師寫作教學片段，具體闡釋交際語境寫作的設計與實施。

一.寫作目的：源于實際需要

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中提出：寫作是為了自我表達和與人交流[2]。寫作需要有交際性，即需要明確寫作的作者、讀者和目的。教師應引導學生認識寫作是源于實際需要的，而不是架空的、虛幻的；讓學生感到寫作是生活的一種需要，而不是學習中一項繁重的任務。

在于永正老師的課堂中，源于實際生活的寫作訓練比比皆是。四年級的鄧剛同學拾金不昧，想找到丟錢的失主，于老師就借此機會組織學生學寫招領啟事。學生們通過張貼啟事，很快便找到了失主，此次學生的寫作也達到了物歸原主的目的。但于老師不局限于完成僅此目的，通過對該事件的分析，他又創(chuàng)設了另外兩項寫作任務，其一，引導學生現(xiàn)場采訪拾金不昧者，其二，整理采訪內(nèi)容后完成一篇報道記錄該事件。本次寫作訓練目的明確，旨在宣傳鄧剛同學的好人好事，作者身份為“紅領巾廣播站”的小記者，讀者是全校的老師和同學。

諸如此類的寫作還有很多，如在《新型玻璃》一課中，于老師通過讓學生在情境中擔當角色，要求學生充當新型玻璃的角色，為自己作個廣告[3]。此寫作練習的交際對象是購買者，交際目的是用恰當?shù)脑捳Z進行自我推銷，寫作要求是寫出各自特點。有了這樣的交際語境設置，教師能極大調(diào)動學生仔細觀察某樣日常用品、完成相關描寫的積極性。在《一個_____的早晨》作文指導課中，于老師與學生分別扮演獵人與阻止捕鳥者，進行趣味性的場景對話，引導學生明確本次寫作的交際對象是獵人，交際目的是保護大自然中的鳥兒。

交際語境作為載體，能為抽象的寫作提供具體形象的交際場景。在寫作教學中，教師啟發(fā)學生關注學校、家庭、社會等生活領域，遷移恰當?shù)恼Z境，以此決定寫作任務與寫作內(nèi)容，用生活中的實際需要來激發(fā)學生寫作的熱情，促使學生在寫作中自覺擔任某種角色，擁有主動寫作的動機。

二.寫作內(nèi)容：構建多種支架

寫作教學設計旨在為學生完成寫作提供幫助。學習支架理論將這些在學習過程中根據(jù)需要為學生提供的支持和幫助稱為“支架”[4]。在寫作教學中，教師需引導學生將寫作與生活相聯(lián)系。但由于小學生的認知水平有限，若教師僅出示一段寫作材料，學生很難聯(lián)想生活，此時便需要教師適當構建支架。

于永正老師寫作教學中擅長為學生構建各種寫作支架。他構建的支架，不是隨意給一個提示、一張圖片，而是基于本次寫作的目標，找到適合學生最近發(fā)展區(qū)的寫作內(nèi)容。比如在上《描述人物外貌并轉(zhuǎn)述通知》這節(jié)課時，于老師圍繞人物外貌描寫，開展了多個寫作活動。將本節(jié)課的寫作任務進行分解，可得到以下語境形態(tài)下的寫作任務：

1.情境營造：（教師有意安排）陌生的年輕女老師走進教室找于老師有事，臨走前囑咐學生將通知轉(zhuǎn)告給于老師；

2.轉(zhuǎn)述：學生主動告知于老師有人找他，嘗試描述女老師的特征；

3.討論：學生交流，先觀察整體形象，再描述局部特征，最后轉(zhuǎn)述通知內(nèi)容；

4.支架：嘗試把方老師的樣子和她來干什么事寫下來。寫好以后打電話請方老師來，讀給她聽一聽，讓她評一評誰寫得好，誰寫得像她；

5.期待：方老師聽，學生分享寫作成果，寫得像的學生給予畫片獎勵。

與常規(guī)寫作任務“挑選一位你身邊的人試著描寫他/她的外貌并寫一件關于他/她的事”相比，語境形態(tài)下的寫作任務能啟發(fā)學生聯(lián)系生活。學生在有明確的讀者意識、目的意識、文體意識后，寫作訓練更能觸發(fā)其言語活動交流機制。多數(shù)小學生對事物還不能進行自主分析、還原和想象，因此，學生在教師的引導下參與語境中的寫作任務，對完善并豐富其寫作內(nèi)容有積極作用。

此外，于老師會將學生的寫作內(nèi)容再做細化，進一步為學生搭穩(wěn)寫作支架。如指導學生寫保證書，寫作內(nèi)容就包括為什么寫保證書、從哪幾個方面作保證、誰作保證、何時作保證等。舉辦展覽后寫通訊報道向報社投稿，內(nèi)容包括：時間、地點、描述展室布置、接待了多少人、舉辦展覽的意義、活動成功的原因等。

交際語境寫作的特點是將寫作置于真實或擬真的社會情境、任務場景或具體語境中，其實質(zhì)是真實寫作、生活寫作，是最大限度接近于或者還原生活真實的寫作[5]。于永正老師創(chuàng)設的諸如轉(zhuǎn)述性、描述性、說明性、思辨性的交際情境，向?qū)W生提供內(nèi)容豐富的寫作訓練機會，為處在以“形象思維”為主導階段的小學生提供思維活動的支架，循序漸進地引導學生進行最真實的寫作。

三.寫作評價：語境中指導

寫作評價是小學語文寫作教學中的關鍵環(huán)節(jié)，其評價效果能對學生的寫作水平產(chǎn)生重要影響。小學語文寫作評價往往關注學生的寫作技巧和寫作思想，強調(diào)語句要優(yōu)美、內(nèi)容要切合題目，卻忽視了文章的材料和主題是否符合交際語境對它們的要求。寫作評價應用語篇來驗證交際環(huán)境對寫作內(nèi)容和寫作方式的制約作用是否發(fā)揮，即寫作內(nèi)容和寫作方式是否符合交際語境[6]。教師設計寫作教學、指導學生寫作時強調(diào)交際語境，在評改時同樣也不能忽視這一標準。

于永正老師采用“作中指導”的方法，他認為在寫作教學過程中，教師與學生不僅僅是教與學的關系，更是一種在交際語境中的交際關系。課堂中，學生在教師創(chuàng)設的交際情境中有了初步體驗，隨后自己嘗試寫作。而當學生在嘗試中遇到困難有意愿向老師請教時，教師再根據(jù)寫作要求和學生寫作情況，對學生共同存在的問題集體指導、個別問題單獨指導。這種指導存在相應交際關系，是學生在語境中真正需要的指導。對于部分學生，于老師還采用當堂面批的方式，請完成習作的學生朗讀自己的文章，對學生作文進行個性化口頭評價，同時通過評價時的師生對話，直接了解學生的寫作動機、寫作目的。于老師在指導時規(guī)定，面批時全班同學都是參與者，允許學生插話，由此又構成一個新的語境，即全體學生是評委共同幫助某位同學修改作文。這樣的寫作評價過程有針對性，學生更易接受。通過個別指導影響全體學生，創(chuàng)設學生互評、師生交流的學習情境，從而形成由點到面的輻射效應。

在評價學生作文時，他認為，凡是符合社會語言習慣、能順利地完成言語交際任務、心中有讀者的，都應該打高分。例如在《推薦信》的教學中，于老師告知學生朱校長要為幼兒園小朋友買手帕，讓同學們幫忙挑選，鼓勵學生向校長寫一封推薦信，給校長介紹一下大家挑選的手帕。學生寫道：“您非常關心小朋友，要為他們買手帕。我們聽了都很感動?！庇诶蠋煂Υ擞枰钥隙?，并點評：“這幾句話寫得很得體，朱校長讀了一定感到欣慰。[7]”在面批評點中向?qū)W生間接強調(diào)交際對象是朱校長，交際目的是向校長推薦合適的手帕。這封信的小作者在推薦時有讀者意識，故應得到表揚。

于永正老師的“言語交際”作文教學實踐，充分體現(xiàn)“讀者導向、交流驅(qū)動、語境生成”的寫作模式，趨向?qū)W生真實的交流技能。于老師指導下的寫作，是學生自我情感的真實表達，是與世界、與他人的有效溝通。他在寫作教學中貫穿的真實寫作、自由表達的理念，在實踐中產(chǎn)生了深遠的影響，一定程度上促成了我國語文教學中語境教學理論的誕生，對當下小學寫作課程改革具有極大的參考價值。