基于記憶理論的高中英語閱讀活動中詞匯輸入策略探究

吳孝恒

(安徽省六安市六安一中東校區(qū) 安徽 六安 237000)

2018年，教育部頒布《普通高中英語課程標準(2017)》，提出了指向英語學科核心素養(yǎng)的學習活動觀。要求學生遵循記憶規(guī)律，在活動中對新學語言項目進行自主學習，建立新舊語言知識之間的有意義聯(lián)系。[1]作為詞匯呈現(xiàn)的主要載體，大量的生詞都出現(xiàn)在閱讀課文之中，因此，如何高效組織高中英語閱讀課堂活動，以實現(xiàn)詞匯輸入和輸出成為高中英語教師亟需解決的重要問題。

1.詞匯輸入的理論基礎

沒有記憶，詞匯的學習將無從談起。在信息加工理論看來，記憶源自一系列的信息加工過程，包括編碼、記憶、儲存和再現(xiàn)。這一理論的出現(xiàn)始于人工智能的研究，后為心理學家們廣泛運用于人腦獲取和加工知識模式的探索。

1.1 記憶的階段與詞匯的呈現(xiàn)形式。阿特金森(Atkinson)和希弗瑞(Shiffrin)于1967年首次提出了信息進入人腦記憶系統(tǒng)所需經(jīng)歷的三個階段：感覺記憶(sensory memory)、短時記憶(short-term memory)和長時記憶(long-term memory)。[2]

短時記憶經(jīng)過復述進入長時記憶。長時記憶是信息的保持階段，它以語義形式為主兼視覺形式而存在。因此在這一過程中，教師需注重詞匯語義和用法的輸入，同時注意其視覺形象的呈現(xiàn)即拼寫方式和變形，再以不斷復述的形式使其進入學生的長時記憶。[5]但并不是說進入到長時記憶的信息都會隨時隨地再現(xiàn)，它會隨著時間的推移而發(fā)生一定程度的遺忘。

1.2 記憶的消退與詞匯的再現(xiàn)頻率。由于新的記憶是建立在新信息和已知信息聯(lián)系的基礎之上，當這種聯(lián)系在一段時間內(nèi)不被強化，將會出現(xiàn)記憶的消退，即遺忘。[3]根據(jù)艾賓浩斯的遺忘曲線，在最初的20分鐘內(nèi)，遺忘的速度最快。因此教師應該抓住閱讀課中的一切機會增加新學詞匯的再現(xiàn)頻率，以不同的形式不斷強化新舊信息之間的聯(lián)系，將記憶消退的程度減至最低。

1.3 記憶的加工層次與詞匯的認知深度。加工層次理論認為記憶的保持效果主要取決于信息加工的方法，加工程度越深，記憶保持越好。所以教師需設計合適的教學活動，通過組詞和組句促進閱讀后的詞匯輸出，從而幫助記憶的長久保持。

2.閱讀活動前——引入閱讀主題，激活已有圖式

英語學習活動觀強調(diào)在學生在主題意義的引領下，通過自主的英語活動中提升自身學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新等英語學科能力。因此，在閱讀活動之前，教師需要引入文章的主題，激活學生與新輸入信息相關(guān)的已知信息并快速呈現(xiàn)相關(guān)詞匯從而為閱讀掃清障礙。

2.1 分類呈現(xiàn)目標詞匯。新課標教材中的閱讀文章生詞量較大，以北師大版高中英語教材Unit19(選修7)第三課Body Language(下同)為例，單詞表中所呈現(xiàn)的生詞和短語高達21個，這與短時記憶的最大容量相差甚遠。因此教師需對生詞進行分類，確定最終呈現(xiàn)的目標詞匯，以防止生詞呈現(xiàn)數(shù)量過多從而阻礙短時記憶的編碼和處理。

2.2 多維呈現(xiàn)詞匯。以圖像和聲音雙重表征形式出現(xiàn)的信息更易于為人們所注意從而進入短時記憶進行信息編碼處理。所以筆者在閱讀前呈現(xiàn)生詞的時候，同時以圖像和聲音兩種形式導入生詞，以達到多維呈現(xiàn)詞匯、有效引起學生注意的目的。

2.3 組塊呈現(xiàn)詞匯。盡管對課文中的生詞進行了分類，往往最終必須呈現(xiàn)的生詞短語數(shù)量還是超出了短時記憶容量的最高限。這就需要將這些生詞“組塊化”，根據(jù)個體已有的知識經(jīng)驗將記憶材料中的孤立信息加以組合形成更大組塊的思維操作過程。[4]

3.閱讀活動中——提供真實語境，詞匯高頻再現(xiàn)

目標詞匯的讀前呈現(xiàn)為閱讀活動掃清了障礙，但是根據(jù)艾賓浩斯的記憶曲線，這些被學生成功注意并進入短時記憶編碼加工的詞匯仍然會隨著記憶的消退而被遺忘。閱讀活動進行的這20分鐘正是記憶消退速度最快的時刻。因此，如果能夠把握這段記憶保持的黃金時間，不斷復述目標詞匯，將會大大提高詞匯教學的有效性。

3.1 目標詞匯本身的高頻再現(xiàn)。既然閱讀材料本身已為目標詞匯提供了真實語境，那么教師在閱讀過程中所需要做的就是通過閱讀任務的設置使得學生不可避免地注意并不斷使用這些目標詞匯。在導入部分，筆者在肢體語言的分類中呈現(xiàn)了gesture一詞，并將其歸入文章主題body language的組塊。閱讀過程中對該詞的再一次復述會使得新舊信息之間的聯(lián)系進一步加強，從而更有利于gesture一詞進入學生的長時記憶。

3.2 目標詞匯近反義詞的高頻再現(xiàn)。在閱讀的第二階段，筆者就文章內(nèi)容設計了幾個問題，要求學生在精讀文章之后給出答案。在問題設置中，筆者用buy一詞替換了文中的原詞purchase，通過呈現(xiàn)目標詞匯近義詞的方式喚醒學生在導入部分對該單詞的記憶，并且在purchase和已知詞匯buy之間建立起該語境下語義、語用功能的等同關(guān)系，使得學生更好地掌握這一目標詞匯。

4.閱讀活動后——深層認知詞匯，促進遷移創(chuàng)新

4.1 詞匯的語用認知。根據(jù)巴瑞克的詞匯認知分層理論，將詞匯放在整個句子中去觀察，分析其作用和搭配是深層次的認知，記憶的效果最好。而詞匯的用法、搭配和句法功能都屬于詞匯的語用范疇。

4.2 詞匯的構(gòu)詞認知。作為詞匯認知深層加工形式的構(gòu)詞解讀，不僅有利于學生更好地記憶單詞，同時也是擴大學生詞匯量的有效途徑。英語中最常見的有三種構(gòu)詞法：派生法、合成法和轉(zhuǎn)化法，其中派生法是構(gòu)詞能力最強的構(gòu)詞法，它生成的詞占新詞總數(shù)的34%-40%。以目標詞匯transparent為例，經(jīng)過構(gòu)詞解讀，學生不僅掌握了該詞的含義和詞性，而且掌握了前綴trans-。在課后練習中，筆者要求學生猜測含有trans-這一前綴的生詞含義，如transplant，transmit，從而達到利用構(gòu)詞法擴大學生詞匯量的目的。

4.3 詞匯的多途徑輸出。教師在實際的教學過程中需采用多種詞匯輸出形式，如釋義、替換、完成句子、造句、回答半開放式的單個詞匯的操練，循序漸進、逐步深化到復述課文、用給定詞匯撰寫故事，就某一話題進行課堂討論等完全開放的、綜合性的操練，開展多層次、多維度、多途徑的詞匯輸出活動。[5]