小議語文教材文本解讀

楊 凡

一.教材文本與文學(xué)文本

在如今的語文教學(xué)研究和實(shí)踐中，“文本解讀”、“文本細(xì)讀”這樣的詞語仿佛成為了時(shí)髦的流行詞語，不論是在聽課、評課還是講座中，我們都可以聽到來自不同教師、不同專家等各自對于文本解讀的認(rèn)識和倡導(dǎo)。但是，筆者認(rèn)為，對于文本解讀，作為語文教師的首要任務(wù)應(yīng)當(dāng)是弄清楚“何謂文本解讀？文本解讀中我們解讀的對象是什么？我們?nèi)绾芜M(jìn)行解讀？”這幾個(gè)問題，如果連概念、對象都無法區(qū)分，只是一昧地隨大流，是無法真正將文本解讀落到實(shí)處的。

在語文一線教學(xué)中，語文教師解讀的是語文教材，也就是教材文本。它們大都是通過編輯的一系列篩選、處理之后，才能夠最終呈現(xiàn)在語文課本之中。所以，相比較未被選入語文課本之前的作者最初的文學(xué)文本而言，這二者是既有聯(lián)系又有區(qū)別的。下面筆者將對此簡要分析一二。

本文所說的“文學(xué)文本”，即“第一文本——作者的原初作品”，是作者未被選入語文課本之前的、未經(jīng)編輯刪改的文學(xué)文本。它包含了作者的完整思想情感，是作者最原始的創(chuàng)作意圖或目的的體現(xiàn)。如果我們要想了解作者最真實(shí)的創(chuàng)作及思想，必須要回到作者的原初作品中去，才能窺見一二。在對于文學(xué)文本的解讀中，值得我們注意的一點(diǎn)是，隨著時(shí)間的流逝以及閱讀對象的不同，對這些文本的解釋往往也會超出或不同于作者的本意。也就是說，作者在創(chuàng)作自己的原初作品時(shí)，其實(shí)也沒有想到自己在作品中已經(jīng)具有了某種思想的產(chǎn)生和萌芽，而由于時(shí)間的流逝，解讀對象發(fā)生變化，人們也許會發(fā)現(xiàn)作品中超出作者本身思想的一些東西。面對這種情況，我們應(yīng)當(dāng)讓文本走向一個(gè)開放的空間，尊重解讀的多樣性以及解讀的個(gè)性。

語文教材文本，也即語文教材、語文課本中的課文。在語文教學(xué)實(shí)際活動中，語文教師、學(xué)生、語文教材往往構(gòu)成教學(xué)活動的三個(gè)必不可少的要素，足可以見語文教材的重要性。語文教材是在語文課程與教學(xué)論的指導(dǎo)下，經(jīng)過一系列編輯加工所得到的，其中選入的文學(xué)作品大都是一些古今中外的名篇，用以提高學(xué)生的聽、說、讀、寫等綜合能力以及語文素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生正確的情感態(tài)度價(jià)值觀。一般來說，在被選入課文之前的文本，一般會經(jīng)過兩種加工：一種是刪減或修改，即刪去作者原初文本的一部分，或者是修改作者原文的語句等，最后呈現(xiàn)出一個(gè)節(jié)選的或者經(jīng)過些許調(diào)整、修改的課文；第二種是作注釋，即編者對作者的原初作品的某些部分進(jìn)行了自己的注釋，用以教師和學(xué)生在閱讀時(shí)能夠很快了解編者的意圖和這篇課文想要表達(dá)的主旨。

客觀地說，這兩種加工的方式的確會影響讀者對于文本的解讀，甚至很多時(shí)候讀者不需要進(jìn)行自己的個(gè)性化解讀，因?yàn)檎n文的導(dǎo)讀或者注釋部分已經(jīng)將文章的主旨進(jìn)行了告知。對于教材文本的解讀，語文教師往往是有一定的價(jià)值取向的，不能脫離其教育功能，更要照顧到學(xué)生的認(rèn)知水平和具體學(xué)情等等因素。

二.教材文本與文學(xué)文本的聯(lián)系與區(qū)別

在新課程的背景下，對于閱讀教學(xué)的要求和理念已經(jīng)產(chǎn)生了轉(zhuǎn)變，語文教師對教材文本的解讀這一問題日漸顯現(xiàn)出其重要性。如今的語文教學(xué)課堂內(nèi)外，“文本解讀”的呼聲越來越高，而對于語文教材的文本解讀與對于作者原初文學(xué)作品的解讀究竟有無區(qū)別？如果有區(qū)別，那么其區(qū)別在何處呢？

總的來說，教材文本與文學(xué)文本是有著必然關(guān)聯(lián)的，雖然教材文本的刪減、修改或者注釋會對讀者的解讀產(chǎn)生一定的影響，但教材文本畢竟是由作者的原初文本而來，所以這二者必然是有聯(lián)系的。

而二者最顯著的區(qū)別，就在于讀者對于作者原初文學(xué)文本的解讀比對教材文本的解讀更加多元化。因?yàn)榻滩奈谋居捎谄浣逃δ?、學(xué)生的認(rèn)知水平等，必定有著其一定的價(jià)值取向，所以，就算現(xiàn)在的語文教學(xué)越來越倡導(dǎo)對于課文的多元化解讀，但其實(shí)這些所謂的多元化的解讀還是被框定在了一個(gè)宏觀的價(jià)值取向里面，不能完全地跳脫出來以真正的多角度、多樣化去解讀。而對于文學(xué)文本的解讀，其解讀對象是具有閱讀能力的社會人群，不僅限于學(xué)生和教師，則可以拋開其教育、學(xué)生等因素，我們常常可以更加大膽地，去進(jìn)行讀者自己個(gè)性化的獨(dú)特解讀。

除此之外，教材文本的解讀，必須是語文教師依據(jù)學(xué)生的具體學(xué)情而來，要站在學(xué)生學(xué)的角度去進(jìn)行文本解讀，從而設(shè)計(jì)出能夠使學(xué)生讀懂、讀透文本的課堂，從而培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。這跟單純地解讀文本是有區(qū)別的，教材文本的解讀需要深淺有度，一切以學(xué)生的“學(xué)”為基點(diǎn)，這是二者最根本的不同之處。

三.對語文教材文本解讀的幾點(diǎn)建議

對于語文教材的文本解讀首先應(yīng)當(dāng)以“文本”為中心，透過文本去發(fā)現(xiàn)、解讀文本。以下是筆者結(jié)合自身文本解讀實(shí)踐以及切身體會所提出的幾點(diǎn)關(guān)于語文教材文本解讀的建議。

（一）發(fā)現(xiàn)并破解矛盾之處

這就涉及到了對語文教材的文本解讀應(yīng)當(dāng)解讀什么、解讀何處的問題了。筆者認(rèn)為，解讀語文教材文本，最重要的是要抓住文章的“矛盾”之處，因?yàn)樵谖恼轮?，那些看似不合常理的、顯得“矛盾”的地方，往往就是值得我們特別注意之處。例如在《合歡樹》的解讀中，我們發(fā)現(xiàn)了史鐵生母親得知自己兒子作文比賽獲得了一等獎高興地說自己小時(shí)候作文也寫得好，但是作者卻給自己的母親“潑冷水”，并且故作沒聽到等等。按照常理來說，這時(shí)候兒子是不應(yīng)該用這樣子的態(tài)度對待母親的，于是這第一段就形成了一個(gè)看起來比較矛盾的地方。但其實(shí)，我們經(jīng)過分析便可知，史鐵生對于自己的開心是內(nèi)隱的，而且對于母親的愛也是內(nèi)隱的，他這種故作與母親唱反調(diào)的方式，反倒更加體現(xiàn)出母子關(guān)系的融洽與和諧，這種與母親相處的開心與第二段寫自己二十歲殘疾之后的痛苦形成十分強(qiáng)烈的對比。所以，仔細(xì)觀察、發(fā)現(xiàn)文章的矛盾之處，抓住矛盾并且破解它，有助于我們更深層次的解讀。

（二）巧妙運(yùn)用“還原法”

“還原法”是我國著名文藝?yán)碚摷覍O紹振先生在《名作細(xì)讀—微觀分析個(gè)案研究》一書中提出并予以運(yùn)用的一種文本分析方法?！霸凇€原’方法中，又分為‘藝術(shù)感覺的還原’，‘情感邏輯的還原’和‘審美價(jià)值的還原’等等?！崩纾凇逗蠚g樹》原文中，作者提到“瞎逛”一詞的次數(shù)較多，說母親死后自己經(jīng)常在大街上瞎逛等。教材文本解讀中，這種重復(fù)出現(xiàn)的詞語、句子，也是我們應(yīng)當(dāng)注意之處?！跋构洹币淮危€原其本意，是講的漫無目的地到處晃悠，并且究其色彩來講應(yīng)該是屬于稍微偏向貶義色彩的。但是作者卻在文中用了多次，而且作者明明雙腿殘疾，身體不便，那這不是和到處“瞎逛”存在明顯的矛盾嗎？但是，經(jīng)過我們對史鐵生當(dāng)時(shí)母親已經(jīng)逝去的心理的分析，我們可以感受到，其實(shí)史鐵生到處“瞎逛”雖然看似有些矛盾的地方，但這恰好突出了他在母親逝世后內(nèi)心的苦悶和悵然若失。所以，通過對“瞎逛”這一次本意的還原，我們就對比出了史鐵生在《合歡樹》中數(shù)次運(yùn)用這一個(gè)詞所表達(dá)出的情感。巧妙地運(yùn)用“還原法”，可以更好地解讀教材中的文本。

（三）養(yǎng)成批注式閱讀習(xí)慣

筆者認(rèn)為，文本解讀是一件需要通過自己的實(shí)際操作去落到實(shí)處的事情，過多的理論分析以及單純觀摩大師的文本解讀微觀案例，而不通過自己的實(shí)際訓(xùn)練，是不能夠真正將文本解讀的方法學(xué)到手的。我們只能在學(xué)習(xí)了理論以及其他學(xué)者專家的方法之后，善于去總結(jié)，并且將方法運(yùn)用于實(shí)踐之中，在實(shí)際操作中踏實(shí)地提高自己的文本解讀能力。那么，在日常學(xué)習(xí)中，我們可以通過多讀書去積淀自己的學(xué)識，去夯實(shí)自己的學(xué)科基礎(chǔ)，并且養(yǎng)成批注式閱讀的習(xí)慣，邊讀書邊解讀，記下當(dāng)時(shí)自己對于文本中某個(gè)詞語、句子等等的深刻感受和分析，讓自己對文本的第一感受能夠留下印記。久而久之，自己的文本解讀能力也會在無形之中得到提高。這其實(shí)也是一種在操作的層面進(jìn)行文本解讀的訓(xùn)練。

（四）重視個(gè)性化感受與理解

縱然在當(dāng)今的語文課堂教學(xué)中，教師必須要照顧到學(xué)生的認(rèn)知水平，對教材文本的分析和解讀也要以學(xué)生的接受能力為標(biāo)準(zhǔn)，并且應(yīng)當(dāng)注重教材文本的語文教育功能，這確實(shí)是給教材文本的解讀帶來了一定的局限，并且這也是前文中提到的教材文本和作者原初的文學(xué)文本的解讀之區(qū)別。但是，盡管如此，這也不妨礙教師帶領(lǐng)學(xué)生在教材文本解讀中的多元化解讀。不論怎樣，每個(gè)人都閱讀感受一定不會都是一模一樣的，而語文教師需要做的，就是重視并且尊重這種個(gè)性化的感受與理解。新課改以來，在閱讀教學(xué)中已經(jīng)提倡學(xué)生或者語文教師對語文教材文本的個(gè)性化感受和理解，筆者認(rèn)為，這也是今后的語文閱讀教學(xué)的一種大的趨勢，因?yàn)檫@種理念更加地體現(xiàn)出對文本的尊重以及對讀者的尊重，而且更有利于將文本的解讀變得更加多元，更加深刻。

四.小結(jié)

如果要上一堂優(yōu)秀的語文課，語文教師的教材文本解讀就是一個(gè)必備的基本功。在語文教學(xué)的研究和實(shí)踐中，不論是專家學(xué)者還是一線的語文教師，都對“文本解讀”越來越重視，其重要性不言而喻。而作為語文教師更應(yīng)當(dāng)從實(shí)際出發(fā)，真正地將文本解讀的訓(xùn)練落到實(shí)處，多讀書積累，多實(shí)際操作。只有文本解讀到位，語文教師的課堂才會是有中心的，有重點(diǎn)的。