名著閱讀教學(xué)之“寫”

鄭佩琪

作為“人類價(jià)值選擇”結(jié)果的經(jīng)典名著[1]，不同于短時(shí)間流行的[2]、“平面快餐化”[3]的書籍，它“凝聚著創(chuàng)造者的血汗，展現(xiàn)出創(chuàng)造者獨(dú)有的精神世界”[4]。而名著閱讀教學(xué)作為紐帶，把作家、教師和學(xué)生緊密連結(jié)在一起。顯然，他們都離不開一個(gè)“寫”字。作為項(xiàng)目[5]部分，這里擬對其探討。

一.作家之寫

在“新媒體時(shí)代”[6]，似乎個(gè)個(gè)都能寫，而且還寫得快，尤其是網(wǎng)絡(luò)寫手，但真正能“使人的精神世界得到有效提升”[7]的，能在“培植精神、拓寬視野和塑造人格”[8]方面具有積極意義的，又有多少呢？

相比之下，那些稱得上經(jīng)典名著的作品，普遍為作家花時(shí)間和精力雕琢打磨出來的。像歌德的《浮士德》耗時(shí)60年，列夫托爾斯泰的《戰(zhàn)爭與和平》耗時(shí)37年，雨果的《悲慘世界》用了25年，吳敬梓的《儒林外史》用了20年，曹雪芹的《紅樓夢》用了10年，海明威的《老人與?！沸薷牧?00遍[9]。正是由于經(jīng)典名著傾注了作家大量甚至是畢生的心血，所以才有“深度”，才“經(jīng)久耐用”[10]，才跨越時(shí)空。也正因?yàn)檫@樣，我們閱讀它時(shí)就不應(yīng)該是“浮光掠影”[11]，而應(yīng)該是“‘慢’吞‘細(xì)’嚼”[12]，應(yīng)該是“多探究”、“深探究”[13]，唯此才能真正走進(jìn)作品，才能真有所獲。

通過作家創(chuàng)作之路的了解，我們對名著會(huì)有更為深刻的認(rèn)識。也許，此時(shí)的名著帶給我們的，不僅是精神上的享受，也是性情上的陶冶，甚至在我們困頓失意時(shí)還能給我們帶來勇氣和力量。當(dāng)人生不順?biāo)鞎r(shí)，我們不妨想想《報(bào)任安書》中所述“蓋文王拘而演《周易》；仲尼厄而作《春秋》；屈原放逐，乃賦《離騷》；左丘失明，厥有《國語》；孫子臏腳，《兵法》修列；不韋遷蜀，世傳《呂覽》；韓非囚秦，《說難》《孤憤》；《詩》三百篇，大底賢圣發(fā)憤之所為作也?！卑炎约捍虻沟膹膩矶疾皇峭庠诘碾U(xiǎn)境和困難，而是你自身的精神。

二.學(xué)生之寫

經(jīng)典名著是嘔心瀝血寫出來的，學(xué)生讀時(shí)不能不用心，也不能不寫。學(xué)生只有寫，才能更好地領(lǐng)略名著的“感性美與理性美”[14]，才能讓“審美感知、審美體驗(yàn)和審美理解”走向更高的境界[15]，才能更好地“用偉人的經(jīng)驗(yàn)和思想看世界、看時(shí)代、看自我”[16]。那么，讓學(xué)生寫什么呢？

首先，改變他們課余時(shí)間讀名著“從不做筆記”或“極少做筆記”的習(xí)慣[17]，讓他們通過寫“筆記”來“增進(jìn)閱讀效益”[18]，包括“批注”——“眉批”、“旁批”、“尾批”等[19]。其次，讓他們寫“讀后感”[20]，或者寫能將“零散不成系統(tǒng)的感知上升為理性認(rèn)識”的“書面報(bào)告”[21]。再次，讓他們針對不同的意見寫“辯詞”[22]，這一方面可澄清認(rèn)識，另一方面可發(fā)現(xiàn)更多的精彩。最后，讓他們針對名著教學(xué)寫意見或建議。如“每周擠出一節(jié)課上名著閱讀課行不行”[23]、“如何解決名著閱讀困難”[24]等等。顯然，學(xué)生的“最后”這一寫很重要，一來它能夠進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生參與名著教學(xué)的積極性，二來它為教師改進(jìn)教學(xué)提供了必要的信息。比如，有一個(gè)學(xué)生曾尖銳地指出：“要正視歷史，《三國演義》是小說，不是歷史，不要誤導(dǎo)我們”，教師知道后，自然就會(huì)在文學(xué)與歷史的“真實(shí)性”問題上[25]多加留意了。

三.教師之寫

學(xué)生讀名著時(shí)不能不寫，作為必須為學(xué)生“樹立良好榜樣”的教師[26]，那就更需要寫了。

首先，是寫讀書筆記。這一點(diǎn)與學(xué)生無異，只不過是教師應(yīng)該“名著閱讀先行”[27]因而也是“讀書筆記先行”罷了。

其次，是寫教案。由于作為整本書的名著篇幅大、內(nèi)容深，所以教學(xué)方法不能是老一套[28]，教案的寫法自然與“單篇短章”教案[29]的寫法有很大的不同，也有更大的難度。不過，如果有扎實(shí)的讀書筆記作為基礎(chǔ)，那難度就會(huì)小一些。

再次，是寫反思總結(jié)。如果每一部名著教學(xué)后，都能及時(shí)地反思總結(jié)，并把平時(shí)零星的感受和思考整理成條分縷析的文章，那么，往后的教學(xué)就會(huì)有更好的效果。像教完《蒙田隨筆》的韓金容[30]、教完《富蘭克林自傳》的李儀[31]、教完《哈姆雷特》的肖楊楊[32]等老師的所為，就是典型的例證。

最后，是寫論文。這“最后”一寫，在“各科目考試成績=各科目學(xué)習(xí)成績”=“孩子未來”[33]的今日，最讓“每天忙于研讀教材、備課、改卷，各種教學(xué)任務(wù)以及各種培訓(xùn)、填表乃至評職稱”的教師[34]頭疼，但這又的確很重要。因?yàn)橐粊硭菇處煹念^腦更清晰、更系統(tǒng)，避免或減少往后的教學(xué)出現(xiàn)“只見樹木不見森林”的情況；二來如果所寫論文能公開發(fā)表的話，還能讓廣大的教師有所借鑒和啟發(fā)。像姚佩瑯的《名著閱讀教學(xué)“四步工作法》[35]、王銀鴻的《“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”視閾中的名著閱讀教學(xué)》[36]、韓金容的《高中和高校名著閱讀教學(xué)之異同》[37]、陳雪君的《構(gòu)建課外閱讀“研討課”的基本模式》[38]、柯麗文的《在名著閱讀教學(xué)中促進(jìn)直覺思維的發(fā)展與提升》[39]等，都具有這樣的價(jià)值。

四.結(jié)語

總之，透過寫，師生可以知曉經(jīng)典名著跟那些“既無風(fēng)格又很粗糙，平庸而又過分簡單化地描寫現(xiàn)實(shí)生活的書”[40]是多么不同。而通過不斷地寫，學(xué)生會(huì)逐漸愛上名著，或者減少對“枯燥難懂”的經(jīng)典名著[41]的“畏避情緒”[42]，并且能最大限度地從中汲取營養(yǎng)，使自身的素養(yǎng)持續(xù)地發(fā)展與提升，而教師的專業(yè)化發(fā)展，則會(huì)是變得越來越快。