用教材教：人物傳記類文本的教學(xué)價值例談
——以《諾貝爾》一文的教學(xué)為例

王 飛

（江蘇省儀征市真州小學(xué)，江蘇儀征 211408）

引 言

人物傳記類文本的教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生語言表達(dá)、審美體驗(yàn)、思維品質(zhì)等語文學(xué)科素養(yǎng)方面有著重要的作用，下面筆者以人物傳記的經(jīng)典文本《諾貝爾》為例，談?wù)勅绾卧凇坝媒滩慕獭钡睦砟钕?，彰顯出人物傳記類文本的教學(xué)價值。

一、補(bǔ)充人物經(jīng)歷，洞察傳記文本的材料選擇

人物傳記創(chuàng)作的最核心宗旨就是呈現(xiàn)人物經(jīng)歷、展現(xiàn)偉大成就、突出崇高品質(zhì)，作者在選擇內(nèi)容、確定寫作方向時所參照的是人物的一生，但如何在一篇短短的文章中突出人物個性，這就意味著傳記內(nèi)容的選擇不能隨心而欲，更不能將所有內(nèi)容一網(wǎng)打盡，而要進(jìn)行必要的刪減與選擇，這就是傳記文本所蘊(yùn)藏的選材智慧，為此，在教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷作者的構(gòu)思、選擇歷程，洞察作者的選材智慧[1]。

諾貝爾是一位全能的多面手，不僅以發(fā)明炸藥聞名于世，其實(shí)他在音樂、美術(shù)和天文方面都有一定的成就，甚至還是一位知名的劇作家。面對諾貝爾傳奇而輝煌的一生，為什么作者沒有選擇他在音樂、美術(shù)、天文和文學(xué)方面的成就呢？選擇這些內(nèi)容進(jìn)行介紹，不是對人物的介紹更加全面而立體嗎？學(xué)生在深入對比的過程中意識到，作者之所以排除其他內(nèi)容而單單選擇了諾貝爾發(fā)明炸藥的成就作為寫作重點(diǎn)，其主要原因有兩點(diǎn)：其一，炸藥是諾布爾一生中最為輝煌的成就，已經(jīng)成了諾貝爾的代名詞，相比較而言，其他方面的成就也就無須過多贅述了，這是從內(nèi)容甄別的角度進(jìn)行了智慧的選擇；其二，諾貝爾在研究炸藥的過程中，所經(jīng)歷的磨難最大，所遭受的挫折更痛心，自然也就更容易展現(xiàn)諾貝爾堅持不懈、不屈不撓的精神品質(zhì)。

以拓展人物經(jīng)歷來引發(fā)學(xué)生對比思考的方式，不僅讓學(xué)生對諾貝爾這一人物有了更深入、更全面、更立體的了解，同時也走進(jìn)了作者的創(chuàng)作思維，學(xué)習(xí)了作者的選材技巧，真正彰顯了人物傳記類文本的教學(xué)價值。

二、樹立情節(jié)推進(jìn)，洞察傳記文本的素材處理

圍繞人物的某一項(xiàng)具體事例展開描寫，并不是隨心所欲地堆砌素材，而需要依照一定的順序進(jìn)行描寫，由于人物傳記關(guān)注的是人物一生的行為，所以作者在收集了大量素材和資源后，就需要進(jìn)行必要的整合和羅列，才能最終形成文本。學(xué)生所看到的是一篇文本的成品，而對于作者在文本形成之前的構(gòu)思卻難以關(guān)注，為此教師需要發(fā)掘傳記類文本的教學(xué)價值，洞察作者對素材處理的智慧[2]。

鑒于此，教師在整體感知文本的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生對文本的內(nèi)容進(jìn)行梳理，認(rèn)識到作者是依循著這樣的順序來構(gòu)思文本的：液體炸藥、固體炸藥、黃色炸藥、引爆裝置、威力更大的炸藥。很顯然，學(xué)生在梳理文本內(nèi)容后就會發(fā)現(xiàn)，作者如此設(shè)置順序，一方面是依照諾貝爾發(fā)明和更新炸藥的順序展開的；另一方面也遵循了從易到難的順序，更有助于展現(xiàn)諾貝爾精益求精、鍥而不舍的精神品質(zhì)。

或許在創(chuàng)作之前，教師收集的關(guān)于諾貝爾發(fā)明改進(jìn)炸藥的素材還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這些，但作者從自身表達(dá)需要出發(fā)，對所擁有的素材進(jìn)行了選擇、排序，如此處理素材，有助于展現(xiàn)人物所取得的偉大成就，更有助于展現(xiàn)人物取得這些成就所付出的艱辛努力。

三、強(qiáng)化內(nèi)容對比，洞察傳記文本的寫作焦點(diǎn)

文章的創(chuàng)作應(yīng)該追求翔實(shí)、豐富，但根據(jù)不同的寫作內(nèi)容，尤其是不同的寫作目的，寫作時也應(yīng)該學(xué)會必要地取舍，該詳則詳，該略則略，甚至有些內(nèi)容可以大膽放棄。

以這篇《諾貝爾》為例，作者以諾貝爾研究發(fā)明炸藥為線索，教師就可以引領(lǐng)學(xué)生在深入閱讀中進(jìn)行前后對比，了解作者在不同階段所采用的不同側(cè)重點(diǎn)。學(xué)生在對比后發(fā)現(xiàn)：在描寫“液體炸藥”時，作者并沒有花費(fèi)太多的筆墨，幾乎以一句話加以概括；描寫“固體炸藥”時，寫出了研究過程的艱辛，尤其是付出了失去親人、炸毀實(shí)驗(yàn)室的慘重代價；而在描寫“發(fā)明黃色炸藥”和“發(fā)明引爆裝置”時，作者雖然沒有一筆帶過，但所著墨的內(nèi)容也并不多；而在描寫“發(fā)明威力更大的炸藥”時，作者則充分采用了各種細(xì)節(jié)化的描寫，將諾貝爾內(nèi)心既渴望爆炸又不希望爆炸的矛盾、糾結(jié)心理描寫得淋漓盡致。

很顯然，五年級學(xué)生一下子就知道作者采用了有詳有略的安排，但作者為什么要這樣設(shè)置？這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理性化思考：對于諾貝爾的一生來說，他在研究炸藥時所經(jīng)歷的過程是完全不一樣的，所遭遇的困難更是不相同。因此，作者緊扣諾貝爾研究炸藥的四個階段，選擇了付出代價最慘痛和難度最大的兩個階段進(jìn)行細(xì)致描寫，這樣更有助于凸顯文章表達(dá)的重點(diǎn)，否則喧賓奪主，反而使文本表達(dá)的重點(diǎn)難以體現(xiàn)。

四、關(guān)注細(xì)節(jié)呈現(xiàn)，洞察傳記文本的表達(dá)維度

人物傳記的描寫就如同一部電影，既需要有整體概述的快速鏡頭，也需要有具體展現(xiàn)的特寫鏡頭。作者常常會選擇最具有代表性的板塊，用最集中、最濃墨重彩的語言進(jìn)行深入描寫，將人物的事跡和品質(zhì)躍然紙上。

以《諾貝爾》一文中描寫發(fā)明“威力更大的炸藥”的八、九兩個自然段為例，作者充分地展現(xiàn)了諾貝爾在點(diǎn)燃導(dǎo)火索之后的十幾秒時間的表現(xiàn)，從人物的眾多細(xì)節(jié)進(jìn)行了深入而立體化的描寫。教師需要以這一語段的描寫為契機(jī)，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在作者描寫的方法上。為此，教師圍繞這一價值資源進(jìn)行了以下的教學(xué)。首先，從理解性的層面出發(fā)讓學(xué)生思考：從課文語句中你感受到了什么？借助文本的語言走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，對人物的品質(zhì)和精神形成感性的認(rèn)知；其次，轉(zhuǎn)變關(guān)注視角，將學(xué)生從原本理解感悟的層面轉(zhuǎn)向?qū)ξ谋狙哉Z形式和作者寫作策略的層面，讓學(xué)生在原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上開始習(xí)得表達(dá)智慧，形成閱讀能力。在分享的過程中，學(xué)生先后針對以下幾個教學(xué)資源展開細(xì)致化的探究：首先，從人物動作中感受其獨(dú)特的心理活動，如“緊盯”這個動作背后，其實(shí)既是諾貝爾滿心的期待，渴望快點(diǎn)爆炸，迎接實(shí)驗(yàn)的成功，同時也暗含著一種恐懼與緊張，生怕爆炸失敗，自己所有的努力都將付之東流；其次，從場景的描寫感受氛圍的凝固，如“火星在緩緩移動”，為什么要描寫“火星”，而且是“緩緩移動”，讓學(xué)生透過這“緩緩移動的火星”來想象諾貝爾此時此刻的心理活動；最后，關(guān)注文本中多次出現(xiàn)的反復(fù)手法，比如，“近了！近了！”“諾貝爾完了！諾貝爾完了！”“成功了！成功了！”感受文字反復(fù)和標(biāo)點(diǎn)反復(fù)所形成的語言表達(dá)魅力，并借助多種形式的朗讀走進(jìn)人物的內(nèi)心、走進(jìn)文本的內(nèi)蘊(yùn)，在感受理解和體悟辨析的雙重思維模式下，促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

結(jié) 語

人物傳記類文本有著自身獨(dú)特的創(chuàng)作規(guī)律，有著與眾不同的創(chuàng)作目的，呈現(xiàn)出來的文本也有著自己鮮明的特點(diǎn)。為此，我們的教學(xué)就需要從整體選擇、結(jié)構(gòu)設(shè)置和細(xì)節(jié)展現(xiàn)等不同層次展開，了解作者創(chuàng)作的內(nèi)在思維，真正彰顯人物傳記的教學(xué)價值，為提升課堂教學(xué)效益奠基。