課堂生成是“無(wú)法預(yù)約的美麗”

蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課堂的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中做出相應(yīng)的變動(dòng)?！闭n堂教學(xué)是師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程，學(xué)生是富有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，因而在課堂教學(xué)中出現(xiàn)一些“意外”在所難免。這就需要教師充分運(yùn)用教學(xué)智慧，善于捕捉有價(jià)值的生成資源，及時(shí)引導(dǎo)，巧妙應(yīng)對(duì)，把它們轉(zhuǎn)變?yōu)閷氋F的教學(xué)資源，讓學(xué)生的思維在碰撞中生花，讓我們的課堂變得靈動(dòng)而充滿生命力。

一、善待并靈活應(yīng)對(duì)意外

余文森教授指出：“課堂中有許多是不可預(yù)測(cè)的，這種不可預(yù)測(cè)性使課堂的生成更為豐富多彩?！闭n堂教學(xué)中有些“意外”是難免的，若教師能巧妙把握，這些“意外”將會(huì)成為課堂教學(xué)中可遇而不可求的“意外之喜”。

例如，在教學(xué)《計(jì)算長(zhǎng)方形、正方形的面積》一課時(shí)，筆者提前預(yù)設(shè)的教學(xué)流程是：先出示一個(gè)長(zhǎng)4厘米、寬3厘米長(zhǎng)方形，然后讓學(xué)生用面積是1平方厘米的正方形擺出這個(gè)長(zhǎng)方體，再得出它的面積；接著，舉出幾個(gè)類似的例子，讓學(xué)生嘗試歸納長(zhǎng)方形的面積公式。在講完第一步的第一個(gè)例子時(shí)，有個(gè)學(xué)生舉手回答：“老師，這個(gè)長(zhǎng)方形的面積是12平方厘米，因?yàn)樗拈L(zhǎng)是4厘米，寬是3厘米，長(zhǎng)乘寬求出來(lái)的就是面積?！边@讓筆者很是意外，見(jiàn)此情景，筆者馬上調(diào)整教學(xué)：“他說(shuō)長(zhǎng)乘寬就是面積，說(shuō)得對(duì)嗎？”有的學(xué)生說(shuō)“對(duì)”，有的學(xué)生說(shuō)“不一定”。于是，筆者又說(shuō)：“我們舉幾個(gè)例子來(lái)驗(yàn)證一下?！睂W(xué)生的積極性被調(diào)動(dòng)起來(lái)了。筆者本來(lái)的計(jì)劃是先提供一些例子，然后引導(dǎo)學(xué)生一步步總結(jié)得出長(zhǎng)方形的面積公式，但筆者靈活應(yīng)對(duì)意外，使學(xué)生主動(dòng)舉例子來(lái)驗(yàn)證公式，學(xué)生比預(yù)想的更加主動(dòng)，課堂氛圍也更加活躍。

二、善待并巧妙點(diǎn)撥錯(cuò)誤

葉瀾教授曾說(shuō)：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒(méi)有激情的行程?！比绻覀兡苷_地對(duì)待或者利用這些錯(cuò)誤，不但不會(huì)影響我們的上課熱情，還會(huì)有效提高課堂教學(xué)效果。

例如，在教學(xué)《用字母表示數(shù)》一課時(shí)，筆者精心設(shè)計(jì)每個(gè)環(huán)節(jié)，知識(shí)點(diǎn)滲透得很好，自認(rèn)為學(xué)生掌握得不錯(cuò)，練習(xí)時(shí)應(yīng)該沒(méi)有什么問(wèn)題了，但在判斷“c×c可以簡(jiǎn)寫(xiě)成2c”時(shí)，居然還有十幾個(gè)學(xué)生都認(rèn)為是對(duì)的。當(dāng)時(shí)，筆者沒(méi)有批評(píng)學(xué)生，而是輕輕一笑，問(wèn)其他學(xué)生：“你們有不同的意見(jiàn)嗎？”這時(shí)，一只只手舉出來(lái)了：“不對(duì)的，比如你舉個(gè)例子，5×5等于25，而2×5等于10了，就不相等了?！薄袄蠋煟@題只有c 等于2時(shí)，才相等，所以我認(rèn)為是不對(duì)的?！薄拔乙舱J(rèn)為不對(duì)，因?yàn)閏×c等于c的平方，表示兩個(gè)c相乘。而2c是2×c，表示2個(gè)c相加，c＋c 才等于 2c。”把學(xué)生的錯(cuò)誤作為一種教學(xué)資源，教師不要過(guò)多地去解釋，而是要巧妙地點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)充和解釋，通過(guò)生生互動(dòng)，學(xué)生的認(rèn)知難點(diǎn)得到了很好的鞏固。

三、善待并機(jī)智辯論“插曲”

在平時(shí)的課堂教學(xué)中，對(duì)于課堂中出現(xiàn)的“小插曲”和學(xué)生的想法，筆者都會(huì)寬容以待，耐心傾聽(tīng)學(xué)生不同的聲音，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生關(guān)注的焦點(diǎn)、理解的偏差等，然后因勢(shì)利導(dǎo)組織學(xué)生進(jìn)行辯論，這樣才能讓真理越辯越明，讓意外生成精彩。

例如，在教學(xué)《認(rèn)識(shí)一個(gè)物體的幾分之一》一課時(shí)，筆者利用孫悟空給兩只小猴分桃子的情景，先復(fù)習(xí)把一個(gè)桃平均分給兩只小猴，緊接著向?qū)W生提問(wèn)：“把一盤桃平均分給兩只小猴，每只小猴分到這盤桃的幾分之幾。”讓知識(shí)拓展自然、流暢。之后，筆者出示一盤用蓋子蓋好的桃，為的是不讓學(xué)生看見(jiàn)桃的個(gè)數(shù)，這有利于他們把焦點(diǎn)聚集在“一個(gè)整體”上。接著筆者提問(wèn)：“假設(shè)桃有6個(gè)，每只小猴分得這些桃的幾分之幾？”筆者以為前面已經(jīng)鋪墊得很好，學(xué)生應(yīng)該知道是一個(gè)整體，可是他們的回答卻不盡如人意，一共出現(xiàn)三種不同的答案，分別是此時(shí)，筆者故意問(wèn)：“難道這道題有這么多答案？”學(xué)生說(shuō)：“不是，應(yīng)該就一種答案正確?！惫P者繼續(xù)追問(wèn)：“那到底哪個(gè)正確呢？”一個(gè)學(xué)生立刻站起來(lái)自信地說(shuō)：“分?jǐn)?shù)的分母表示平均分的份數(shù)，這里平均分成了2份，所以分母是2，不應(yīng)該是6，如果分母是6，那就表示平均分成了6份了?！逼渌麑W(xué)生都鼓起了掌聲，他們都認(rèn)可這個(gè)學(xué)生的回答。“但是還有一個(gè)答案，你們覺(jué)得它對(duì)嗎？”有的學(xué)生說(shuō)對(duì)，有的學(xué)生說(shuō)不對(duì)，看到這個(gè)局面，筆者及時(shí)組織學(xué)生分為兩組進(jìn)行辯論。兩個(gè)組辯論的特別精彩，最終學(xué)生認(rèn)為：每份是三個(gè)桃，并不代表分子就是3，分子表示其中的一份，這3個(gè)桃只是其中的一份，所以，分子應(yīng)該是1。真理越辯越明，學(xué)生通過(guò)激烈的辯論，真正理解了一個(gè)整體的二分之一的含義。

總之，課堂教學(xué)中有意外、挑戰(zhàn)，也有驚喜，更有收獲。就像美國(guó)教育家、心理學(xué)家布魯姆所說(shuō)的：“沒(méi)有那些預(yù)料不到的結(jié)果，教學(xué)也就不會(huì)成為一種藝術(shù)了?！蔽覀円浞职l(fā)揮自己的教育機(jī)制，巧妙把握，使課堂教學(xué)因?yàn)橐馔舛泳?，讓課堂生成成為“無(wú)法預(yù)約的美麗”。