基于學(xué)生前概念的小學(xué)科學(xué)教學(xué)策略初探

王可斌

（江蘇省徐州市星源小學(xué)，江蘇徐州 221000）

引 言

新課程改革以來(lái)，學(xué)生在課堂中的地位日益凸顯，課堂教學(xué)也從更多關(guān)注教師如何“教”轉(zhuǎn)向了更多關(guān)注學(xué)生怎樣“學(xué)”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)不是教師直接傳授給學(xué)生的，每位學(xué)生必須以對(duì)自身有意義的方式去學(xué)習(xí)。因此，在小學(xué)科學(xué)課堂中，學(xué)生對(duì)科學(xué)真理的探尋是在一個(gè)個(gè)親身參與的探究活動(dòng)中完成的。而探究活動(dòng)中內(nèi)容和流程的設(shè)計(jì)與組織則必須建立在由學(xué)生先前經(jīng)驗(yàn)形成的前概念的基礎(chǔ)上才能取得更好的效果。所以，教師更好地了解和掌握學(xué)生的前概念，對(duì)于提高科學(xué)教學(xué)的有效性具有積極的促進(jìn)作用。

一、前概念與科學(xué)概念

學(xué)生在進(jìn)入學(xué)校前，已經(jīng)通過(guò)自身的感官主動(dòng)或被動(dòng)地接收到了周?chē)澜绲母鞣N信息。這些信息在學(xué)生頭腦中根據(jù)其主觀理解進(jìn)行加工和處理，形成了對(duì)世界的初步認(rèn)識(shí)。這些初步認(rèn)識(shí)組成了學(xué)生認(rèn)知系統(tǒng)中最基本的概念體系，即學(xué)生的前概念（心理學(xué)家維果茨基稱之為“自發(fā)概念”）[1]。

由于前概念形成于學(xué)生的主觀認(rèn)識(shí)，摻雜了很多片面的理解與想象的成分，所以很多情況下他們的前概念與事實(shí)不符。例如，有的學(xué)生認(rèn)為重量輕的物體一定會(huì)浮在水面上，重的物體則一定會(huì)下沉；四季的形成是因?yàn)樘?yáng)離地球的遠(yuǎn)近不同而造成的，等等。當(dāng)學(xué)生進(jìn)入學(xué)校開(kāi)始真正學(xué)習(xí)時(shí)，就會(huì)接觸到解釋自然規(guī)律的各種原理和概念——科學(xué)概念，它是對(duì)事物本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)，是在感覺(jué)和知覺(jué)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的對(duì)科學(xué)事物的概括性認(rèn)識(shí)，而這也正是學(xué)生需要著重學(xué)習(xí)和掌握的內(nèi)容。

建構(gòu)主義指出：當(dāng)人們體驗(yàn)新事物時(shí)，會(huì)根據(jù)自己先前已經(jīng)建構(gòu)的已有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)概念內(nèi)化新事物。所以，學(xué)生帶著豐富的先前知識(shí)、前概念進(jìn)入學(xué)習(xí)，而這些已有的前概念會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生的前概念與將要學(xué)習(xí)的科學(xué)概念一致時(shí)，就會(huì)有助于學(xué)生掌握科學(xué)概念。但如果前概念與科學(xué)概念不一致甚至相互矛盾時(shí)，前概念就會(huì)干擾其對(duì)科學(xué)概念的學(xué)習(xí)。因此，教師在教學(xué)前，首先要對(duì)了解學(xué)生已有的前概念做到心中有數(shù)、有的放矢。

二、多措并舉，探尋學(xué)生前概念

學(xué)生的前概念隱藏于學(xué)生的頭腦中，教師無(wú)法通過(guò)觀察的方法直接獲取，必須通過(guò)特殊的手段間接了解。一般來(lái)說(shuō)，教師可以通過(guò)下面幾種形式探尋學(xué)生的前概念。

（一）問(wèn)答法

教師在課前和學(xué)生進(jìn)行有目的的交流，提出一些和教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的問(wèn)題，通過(guò)分析學(xué)生給出的答案來(lái)獲取學(xué)生對(duì)相關(guān)問(wèn)題的前概念。但提問(wèn)時(shí)要注意兩點(diǎn)：一是教師的語(yǔ)言中不能帶有暗示正確答案的內(nèi)容；二是要分析學(xué)生答案中所隱含的對(duì)客觀世界的看法。例如，在學(xué)習(xí)“浮力”的相關(guān)內(nèi)容前，教師通過(guò)提問(wèn)了解到了學(xué)生對(duì)“浮力”的前概念。在被問(wèn)到“木頭為什么會(huì)浮在水面上？”上時(shí)，大多數(shù)學(xué)生都能回答是因?yàn)椤坝懈×Α?，但如果進(jìn)一步詢問(wèn)，則有學(xué)生認(rèn)為“有浮力”指的是“水產(chǎn)生的浮力”，還有一些學(xué)生認(rèn)為是“木塊產(chǎn)生的浮力”或“水中的空氣產(chǎn)生的浮力”。

（二）情境代入法

教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境，讓學(xué)生在情境中參與教師設(shè)計(jì)的活動(dòng)，教師通過(guò)學(xué)生在活動(dòng)中的各種反應(yīng)來(lái)獲取他們的前概念。 例如，在學(xué)習(xí)《點(diǎn)亮小燈泡》一課時(shí)，為了了解學(xué)生頭腦中關(guān)于電路、電流的前概念，課前教師為學(xué)生提供了電池、導(dǎo)線、小燈泡、開(kāi)關(guān)等器材，讓學(xué)生用自己的方法使小燈泡發(fā)光。在此過(guò)程中，教師通過(guò)觀察學(xué)生組裝電路的方法來(lái)推斷學(xué)生頭腦中的前概念。

（三）畫(huà)圖法

小學(xué)階段的學(xué)生，尤其是中低年級(jí)的學(xué)生，他們的思維發(fā)展正處于從具體到抽象，從形象思維向邏輯思維的過(guò)渡階段，具有很強(qiáng)的直觀性，而在語(yǔ)言文字的表達(dá)方面也具有邏輯性和嚴(yán)密性不強(qiáng)的特點(diǎn)[2]。他們自己對(duì)事物的理解有時(shí)不能清晰地通過(guò)語(yǔ)言文字表達(dá)，而畫(huà)圖可以更直觀地讓學(xué)生表達(dá)自己的真實(shí)想法。例如，對(duì)于小學(xué)生而言，熱量在物體中的傳遞過(guò)程是一個(gè)無(wú)法直接看到的“隱性”過(guò)程，為了讓學(xué)生理解熱量在物體中的傳遞過(guò)程，首先就要把學(xué)生頭腦中對(duì)熱量傳遞的前概念顯現(xiàn)出來(lái)。教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)畫(huà)圖的方式表達(dá)自己對(duì)熱量在物體中傳遞過(guò)程的理解，是最簡(jiǎn)潔有效的手段。

（四）預(yù)測(cè)法

所謂預(yù)測(cè)法，是指學(xué)生對(duì)教師給出的某一現(xiàn)象或情境出現(xiàn)的原因做出自己的預(yù)測(cè)，而教師通過(guò)學(xué)生給出的預(yù)測(cè)結(jié)果了解他們的前概念。

三、基于前概念的教學(xué)策略

（一）建立認(rèn)知失衡，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)深入學(xué)習(xí)

皮亞杰認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)新的知識(shí)時(shí)，總是試圖用原有的概念來(lái)同化新的概念，當(dāng)學(xué)生對(duì)新概念感到不理解、困惑或有些驚訝時(shí)，就出現(xiàn)了認(rèn)知失衡。認(rèn)知失衡是學(xué)習(xí)的必要前提之一。只有去尋找對(duì)認(rèn)知失衡的解釋?zhuān)瑢W(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。如果已有的知識(shí)、概念能夠解釋當(dāng)前的事情，那么就無(wú)須進(jìn)行更深層次的學(xué)習(xí)了。

產(chǎn)生認(rèn)知失衡的前提是學(xué)生遇到認(rèn)知沖突。所以，教師首先要在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突的情境，激發(fā)學(xué)生的好奇心，并讓學(xué)生感受到已有概念和現(xiàn)實(shí)情況之間的矛盾。其次，讓學(xué)生自己面對(duì)這種矛盾，并基于自己的認(rèn)識(shí)對(duì)現(xiàn)實(shí)情況作出預(yù)測(cè)。再次，當(dāng)學(xué)生所作出的預(yù)測(cè)出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，就會(huì)對(duì)自己先前的觀點(diǎn)產(chǎn)生懷疑，形成認(rèn)知失衡。最后，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生自主探究或直接介紹科學(xué)界普遍認(rèn)可的對(duì)概念的正確理解，幫助學(xué)生建立對(duì)某一科學(xué)概念的理解。

（二）搭建認(rèn)知橋梁，合理設(shè)計(jì)教學(xué)，促進(jìn)有效學(xué)習(xí)

學(xué)生是課堂的中心，教學(xué)是圍繞著學(xué)生的“學(xué)”而展開(kāi)的。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，一節(jié)好的教學(xué)設(shè)計(jì)是要站在學(xué)生的立場(chǎng)進(jìn)行的，而不是從他們自身的立場(chǎng)出發(fā)的。學(xué)生無(wú)法通過(guò)教師的直接定義而掌握教學(xué)內(nèi)容中的概念。所以，在教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)根據(jù)理解的六個(gè)維度：解釋、釋譯、運(yùn)用、洞察、移情、自我認(rèn)識(shí)，逐漸為學(xué)生鋪墊，以幫助他們建構(gòu)相關(guān)知識(shí)，通過(guò)層層搭建學(xué)生已有知識(shí)和教學(xué)預(yù)期目標(biāo)之間的認(rèn)知橋梁，幫助他們掃清那些似懂非懂的前概念障礙，促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。

（三）強(qiáng)化認(rèn)知體驗(yàn)，創(chuàng)造運(yùn)用機(jī)會(huì)，促進(jìn)高效學(xué)習(xí)

在學(xué)生完成概念重組，形成科學(xué)概念后，教師應(yīng)盡快創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生在實(shí)踐中充分運(yùn)用概念，使科學(xué)概念得到鞏固和具體化。理論性的概念在頭腦中是不穩(wěn)定的，還沒(méi)有真正被學(xué)生內(nèi)化，因而很容易被其他因素影響，也很難遷移到其他情境中。將科學(xué)概念運(yùn)用于實(shí)際生活中，是概念具體化的過(guò)程，而概念的每一次具體化，都會(huì)使概念進(jìn)一步深化，學(xué)生對(duì)概念的理解就會(huì)更加全面、深刻。

結(jié) 語(yǔ)

總之，在科學(xué)教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)重視前概念在學(xué)生學(xué)習(xí)中發(fā)揮的重要作用，充分探尋學(xué)生的前概念，并將其當(dāng)成教學(xué)的起點(diǎn)，有的放矢地運(yùn)用多種教學(xué)策略組織教學(xué)，幫助學(xué)生自主、高效地建構(gòu)自身的科學(xué)概念體系。