數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中對話教學(xué)的特征分析

周 健

（江蘇省蘇州市平江實驗學(xué)校，江蘇蘇州 215000）

引 言

對話教學(xué)是當(dāng)前方興未艾的教學(xué)方式，在國內(nèi)外教育領(lǐng)域均有巨大的影響力。盡管作為概念的對話教學(xué)遲至20 世紀(jì)80年代才提出，并被賦予特殊的含義，但作為實踐的對話教學(xué)活動有著悠久的歷史。

早在先秦時期，我國古代教育家孔子便具有對話教學(xué)的思想，《論語》中“不憤不啟，不悱不發(fā)”實質(zhì)上就是對話教學(xué)的表現(xiàn)。無獨有偶，西方世界對話教學(xué)同樣有著深厚的歷史底蘊，古希臘時期的哲人蘇格拉底、亞里士多德均重視對話在教學(xué)中的應(yīng)用，如蘇格拉底“問答法”就是對話教學(xué)的一種。現(xiàn)代意義上的對話教學(xué)是以課堂為陣地、以師生為主體、以對話為中心的教學(xué)方法，“通過教師、學(xué)生、文本三者之間的相互對話，在師生經(jīng)驗共享中創(chuàng)生知識和教學(xué)意義。[1]”

一、對話教學(xué)研究進(jìn)展

巴西的Paulo Freire 是較早進(jìn)行對話教學(xué)研究的學(xué)者，其在《被壓迫者的教育學(xué)》中對傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)進(jìn)行了深入的批判，揭露了灌輸式教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)主體性與積極性的巨大傷害，從理論根源上動搖了灌輸式教育學(xué)的基礎(chǔ)。研究以教育活動的本質(zhì)分析為先導(dǎo)，指出“教育作為自由的實踐的精髓”，需要具有平等對話的空間，而對話作為教育活動的主要方法之一，必須具備兩點內(nèi)容。首先，對話需要經(jīng)由適宜的媒介來開展，而提問則是對話教學(xué)的關(guān)鍵，教師要善于借助提問活動來使課堂教學(xué)成為學(xué)生知識學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性活動；其次，真正對話的開展需要以良好的外部環(huán)境為保障，因此，課堂中必須具備平等、友愛、信任、謙虛等元素[2]。

對話教學(xué)作為常見的教學(xué)方法，已經(jīng)被廣泛地運用于課程教育實踐中，并取得了一定的成績。對話教學(xué)之所以能夠在教學(xué)活動中發(fā)揮巨大的價值，和對話教學(xué)深厚的理論基礎(chǔ)有著密切的關(guān)系。

（一）國外學(xué)者對對話教學(xué)的研究

None 的研究以理論溯源和實踐分析為中心，首先從哲學(xué)、教育學(xué)、教育心理學(xué)、社會學(xué)等多個角度出發(fā)，探討了對話教學(xué)的理論根源，尤其是在對話內(nèi)涵的分析中，參考借鑒了從巴赫金、伯姆到哈貝馬斯等一系列思想家的對話理論，為對話教學(xué)的深入開展奠定了理論基礎(chǔ)，而在實踐研究中，則立足當(dāng)前對話教學(xué)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀，指出了對話教學(xué)在實際應(yīng)用中的常見問題與不足之處，如對話主體實質(zhì)上處于不平等的地位，所謂的對話，本質(zhì)上是信息的單向灌輸，未能實現(xiàn)平等交流的目標(biāo)[3]。

Andrew Metcalfe，Ann Game 在研究中側(cè)重對對話意義的分析，研究發(fā)現(xiàn)，盡管dialogue 一詞在教育研究及課堂教學(xué)中被普遍使用，但其意義并沒有得到充分的發(fā)揮，因為如果將dialogue 視作教師、學(xué)生從原有的身份、立場出發(fā)來交換問題看法，那么，對話教學(xué)的意義將被削弱。在實際的師生對話中，必須克服傳統(tǒng)觀念，尤其是師生角色、立場等對話的限制，從而打開對話主體的心靈之門[4]。

（二）國內(nèi)學(xué)者對對話教學(xué)的研究

深入把握對話教學(xué)的內(nèi)涵、特征與價值，是充分發(fā)揮對話教學(xué)對課堂教學(xué)作用與價值的前提條件，因此，國內(nèi)學(xué)者在對話教學(xué)的研究中，側(cè)重于對對話教學(xué)基礎(chǔ)性內(nèi)容的研究。

對話教學(xué)概念的提出至今已有30 余年的歷史，國內(nèi)外學(xué)者中有關(guān)對話教學(xué)內(nèi)涵的解讀為數(shù)不少。大部分研究均以對話教學(xué)的開展形式為基礎(chǔ)，緊扣對話二字給出含義，比如，對話教學(xué)是以對話為原則、方法的教學(xué)方式。當(dāng)然，也有學(xué)者從更為深入的視角出發(fā)，探討對話教學(xué)中的師生關(guān)系以及基于此種關(guān)系的價值基礎(chǔ)。研究認(rèn)為“對話教學(xué)是師生基于關(guān)系價值和關(guān)系認(rèn)知，整合反思與互動，在尊重差異的前提下合作創(chuàng)造知識與生活的話語實踐”[5]。

從研究者的內(nèi)涵解讀可以看出，對師生關(guān)系價值的正確把握是對話教學(xué)的基礎(chǔ)，而尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的差異性則是對話教學(xué)的前提。作為一種話語實踐，對話教學(xué)以師生的合作來創(chuàng)造知識與生活，其價值不僅僅局限在課堂教學(xué)，對學(xué)生的成長與發(fā)展也有著重要的影響。對話教學(xué)既是教學(xué)理念，也是教學(xué)模式。既然作為教學(xué)模式的一種，對話教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)在基本問題上就具有相似性。因為任何教學(xué)模式都由教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)方法、師生關(guān)系等基本要素構(gòu)成[6]。

李沖鋒的研究將對話教學(xué)視作游戲隱喻，教師借助對話的方式為學(xué)生構(gòu)建隱喻系統(tǒng)，讓學(xué)生在教師的話語中自主建構(gòu)意義、獲取知識，而在對話教學(xué)基本問題的分析與闡述中，研究認(rèn)為，對話教學(xué)在教學(xué)基本問題上均以師生為雙主體，如教學(xué)目的上的師生自我實現(xiàn)、教學(xué)過程中的師生教學(xué)合作、教學(xué)方法中的師生交往生成，最終落實到教學(xué)關(guān)系上則是注重融洽而有深度的師生關(guān)系構(gòu)建[7]。

二、數(shù)學(xué)課堂中對話教學(xué)研究進(jìn)展

數(shù)學(xué)課程是各學(xué)段教育的基礎(chǔ)性課程，具有高度抽象性、嚴(yán)密邏輯性及廣泛應(yīng)用性的特點，因此，學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中普遍存在著不小的壓力。尤其是對基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生而言，數(shù)學(xué)課程的抽象性特征與學(xué)生的直觀性思維之間存在著難以調(diào)和的矛盾，相當(dāng)一部分學(xué)生在數(shù)學(xué)課程學(xué)習(xí)中存在畏難、厭學(xué)的情緒，由此導(dǎo)致的結(jié)果便是數(shù)學(xué)課堂氛圍不佳，學(xué)生兩極分化現(xiàn)象嚴(yán)重。對話教學(xué)在數(shù)學(xué)課程教學(xué)中的應(yīng)用可以很好地扭轉(zhuǎn)此現(xiàn)象。

（一）國外數(shù)學(xué)課堂對話教學(xué)的研究

Marino, Pamela 的研究以對話教學(xué)對于數(shù)學(xué)課程教學(xué)的重要性為出發(fā)點，首先從數(shù)學(xué)語言和詞匯信息的角度出發(fā)，介紹了數(shù)學(xué)教師與學(xué)生開展對話的好處。研究指出，數(shù)學(xué)知識體系的抽象性使數(shù)學(xué)對學(xué)生缺乏天然的吸引力，借助語言系統(tǒng)將抽象的數(shù)學(xué)內(nèi)涵形象化、生活化，是破除學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)難點的有效手段。研究同樣注意到了問題之于對話的價值，將教師提問、學(xué)生解答及師生互動作為對話教學(xué)的基本模式，并就提問技巧的重要性以及如何提問做了分析[8]。對話教學(xué)以對話為媒介，從對話主體而言，不僅包括教師與學(xué)生的對話，還包括學(xué)生與學(xué)生的對話，而從對話的內(nèi)容來看，除了最為常見的問題教學(xué)外，教師對學(xué)生的批評也是對話的一種形式。

Helle Alr?，Ole Skovsmose 的研究以數(shù)學(xué)課堂中的交流為基礎(chǔ)，將學(xué)生在探究合作及探究合作中遇到的障礙性問題作為數(shù)學(xué)理論的重要組成部分，并以此出發(fā)提出了“對話”和“批評”的概念，其中心思想是“對話”支持“數(shù)學(xué)的批判性學(xué)習(xí)”，認(rèn)為對話和批評之間的聯(lián)系通過“意圖”和“反思”的概念得到進(jìn)一步發(fā)展[9]。

從教學(xué)的角度來看，對話具有多種功能，除了能夠激發(fā)學(xué)生思考、活躍課堂氛圍外，更能起到交流反饋的作用，教師能夠從學(xué)生的話語中，捕捉到有效的教學(xué)信息，從而推動課堂教學(xué)向更深的角度發(fā)展。

Callingham, Rosemary 的研究論述了師生對話在數(shù)學(xué)課堂評價中的重要性，研究認(rèn)為，對話教學(xué)給教學(xué)活動帶來的最大影響就在于反饋，教師與學(xué)生對話，可以用交流的形式，將學(xué)習(xí)信息傳遞給學(xué)生，并根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的行為提供反饋，是推動小學(xué)課堂個性化開展的有效憑借[10]。

（二）國內(nèi)數(shù)學(xué)課堂對話教學(xué)的研究

當(dāng)前，對話教學(xué)已成為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的重要手段，以對話為手段，構(gòu)建教學(xué)模式的教學(xué)實踐在全國各地普遍開展。

王志宏的研究從生本教育理念出發(fā)，將對話教學(xué)視作數(shù)學(xué)課程構(gòu)建生本課堂的有效憑借，并從此理念出發(fā)，論述了對話教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域的可行性實踐。作者在對對話教學(xué)的研究中提出了對話意識與對話精神的概念，倡導(dǎo)在信任、理解、尊重、平等、合作的基礎(chǔ)上，進(jìn)行話語、情感、思想等方面的互相交流、溝通、理解，進(jìn)而生成或創(chuàng)造出新的意義。而在對話的類型研究中，作者將課堂對話分為人人對話及人本對話兩種形式，多角度總結(jié)歸納了小學(xué)數(shù)學(xué)對話教學(xué)課堂模式的構(gòu)建策略，包括創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、優(yōu)化話題設(shè)計、有效組織小組合作討論、有效評價等，并且為了更好地發(fā)揮對話教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的作用，研究從教師隊伍培養(yǎng)與發(fā)展的角度出發(fā)，提出了保障性措施，如扎實開展課堂教研；有效實施對話教學(xué)；構(gòu)建立體教研網(wǎng)絡(luò)；開展課題研究等[11]。

隨著對話教學(xué)與小學(xué)數(shù)學(xué)課程教學(xué)融合的日趨緊密，對話教學(xué)逐漸從簡單的教學(xué)方法演變?yōu)楦呔C合性的教學(xué)模式。作為教學(xué)模式的對話教學(xué)，其在課程教學(xué)中的開展與應(yīng)用具有更高的復(fù)雜性，需要從實施條件、教學(xué)設(shè)計及教學(xué)實踐等角度出發(fā)，進(jìn)行合理的構(gòu)建與妥善的安排。

以實施條件為例，對話的開展對環(huán)境及學(xué)生的理智條件、情感條件均有一定的要求，這些都需要教師采取好對應(yīng)的措施。而在教學(xué)設(shè)計中，則需要以教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)話題、教學(xué)過程及教學(xué)評價為切入點，進(jìn)行系統(tǒng)性的安排，如此才能發(fā)揮教學(xué)設(shè)計在服務(wù)課堂教學(xué)中的作用。具體到課程教學(xué)實踐而言，對話教學(xué)的開展需要以情境的創(chuàng)設(shè)、意愿的引發(fā)、主題的生成、展開與結(jié)束為重點，采取有針對性的方法與策略[12]。

三、數(shù)學(xué)課堂中對話教學(xué)的特征研究進(jìn)展

對話教學(xué)是基于學(xué)生主體的教學(xué)方法，與傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)相比，對話教學(xué)在多個層面均有顯著的特征。準(zhǔn)確地把握對話教學(xué)的特征，是充分利用對話教學(xué)的價值、提高數(shù)學(xué)課程教學(xué)效果的前提。因此，在當(dāng)前有關(guān)對話教學(xué)及其在課程教學(xué)實踐的應(yīng)用研究中，對話教學(xué)的特征是研究的重點。其中，既有專門以對話教學(xué)特征為研究對象的，從抽象性的角度出發(fā)，來論述對話教學(xué)在一般性課程教學(xué)應(yīng)用中的特點；也有從學(xué)科課程教學(xué)實踐的角度出發(fā)，來歸納總結(jié)特定學(xué)科下對話教學(xué)的特征[13]。

（一）國外數(shù)學(xué)課堂對話教學(xué)的特征研究

Michael N. Fried 在《數(shù)學(xué)與數(shù)學(xué)教育：在日益疏遠(yuǎn)的氣氛中開始對話》中首先指出了當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)氛圍中存在的問題，認(rèn)為灌輸式的講授教學(xué)法，導(dǎo)致學(xué)生與課程、學(xué)生與教師之間出現(xiàn)了日益疏遠(yuǎn)的現(xiàn)象，學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中存在親近度不高的問題，影響了教學(xué)活動的深入開展。而課堂中的對話則是破解此問題的有效方式，對話教學(xué)具有很強的參與性特征，教師與學(xué)生間開展對話活動，能夠讓學(xué)生更好地融入課程學(xué)習(xí)中。且?guī)熒鷮υ挼念l繁開展，有助于教師與學(xué)生間形成緊密的關(guān)系，推動師生關(guān)系平等化，這也是對話教學(xué)活動性價值的顯現(xiàn)[14]。

Rheta N. Rubenstein 的研究屬于對話教學(xué)中的基礎(chǔ)性研究， 其在Dialogue and Learning in Mathematics Education: Intention, Reflection, Critique by Helle Alro；Ole Skovsmose 中，以Helle Alr?，Ole Skovsmose 的Dialogue and Learning in Mathematics Education 為論述對象，對數(shù)學(xué)課堂中對話教學(xué)的意圖進(jìn)行了反思與批評，而對對話教學(xué)特征的分析則是研究反思的主要內(nèi)容。

對話教學(xué)之所以能夠在新時期的數(shù)學(xué)課程體系中發(fā)揮重要的教學(xué)價值，與對話教學(xué)所具備的特征有著密切的聯(lián)系，特別是對話教學(xué)的平等性與開放性，突破了傳統(tǒng)課程教學(xué)中封閉、僵化的問題[15]。

（二）國內(nèi)數(shù)學(xué)課堂對話教學(xué)的特征研究

對話教學(xué)在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的應(yīng)用，重新塑造了課堂教學(xué)的形態(tài)，也使課堂教學(xué)活動在開展中更具活力，更好地滿足了學(xué)生的課程學(xué)習(xí)需求。與既有的教學(xué)模式相比，對話教學(xué)有著更為顯著的優(yōu)勢，這主要是對話教學(xué)所具備的平等性、開放性等特征所帶來的。因此，國內(nèi)研究多以小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中對話教學(xué)的特征分析為重點內(nèi)容[16]。

陳昱霖的研究認(rèn)為對話教學(xué)給課堂帶來了活力,使課堂更加體現(xiàn)出民主、平等、尊重和信任。而導(dǎo)致這一改變的主要因素則是對話教學(xué)具有平等性、開放性、創(chuàng)生性、參與性、互動性、游戲性的特征。對話教學(xué)的特征不僅與當(dāng)前教學(xué)活動面臨的問題相契合，更與學(xué)生的學(xué)習(xí)心理與學(xué)習(xí)訴求高度一致，這些都為對話教學(xué)的開展創(chuàng)造了有利條件[17]。

受各種因素的影響，當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的對話教學(xué)存在著一些問題，而師生間對話未能充分地開展則是導(dǎo)致此類問題發(fā)生的主要因素。從本質(zhì)上來講，數(shù)學(xué)課堂對話教學(xué)中存在的問題同樣是數(shù)學(xué)對話教學(xué)的主要特征，因此，有研究者以數(shù)學(xué)課堂對話教學(xué)的現(xiàn)狀為切入點，分析了對話教學(xué)中存在的問題，并以此為基礎(chǔ)來論述對話教學(xué)的完善方法。

王興運對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生對話的特征進(jìn)行分析，分別從學(xué)生與教師兩個角度點出了問題所在，首先，就學(xué)生而言，學(xué)生對教師大都存在畏懼心理，不敢與教師交流的現(xiàn)象比較普遍，不少學(xué)生在交流中存在話語遲、聲音小的現(xiàn)象。不僅如此，小學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)薄弱，與教師存在嚴(yán)重的信息不對稱現(xiàn)象，這也干擾了學(xué)生交流的信心；其次，就教師而言，一些教師對學(xué)生的想法缺乏應(yīng)有的關(guān)注，交流流于形式，未能真正走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界[18]。

對話是對話教學(xué)的主體內(nèi)容，根據(jù)對話主體的不同，可以分為師生對話與生生對話兩大類型。對話教學(xué)的特征很大程度上表現(xiàn)在對話本身的特點上，因此，有學(xué)者從對話入手，剖析了對話教學(xué)中對話自身的特點[19]。

蔡靜的研究以小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)為例，探討了課堂對話教學(xué)中對話的特征。研究以分類討論思想為依據(jù)，將小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的對話分為幾種常見的模式，分別為檢測性對話、理解性對話、探索式對話與協(xié)商式對話。檢測性對話適用于低年級小學(xué)生，具有檢測教學(xué)效果的作用，教師借助對話來檢測學(xué)生的知識掌握效果；理解性對話則是教師考查學(xué)生主要知識點理解水平的方法。不同類型的對話在特征上有一定的差別，比如探索性對話具有開放性、包容性等特點[20]。

結(jié) 語

作為當(dāng)前最為流行的教學(xué)方式，對話教學(xué)在課程教學(xué)中有著非常突出的應(yīng)用價值。學(xué)界有關(guān)對話教學(xué)及其在課堂教學(xué)中的應(yīng)用研究已經(jīng)非常深入，及時地總結(jié)前人的研究成果，有助于教師更好地開展課堂教學(xué)，提升教學(xué)效率。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師要立足研究前沿，創(chuàng)新教學(xué)方法。