高中研究性校本課程的開發(fā)與實(shí)施

【摘 要】學(xué)生發(fā)展是整個(gè)學(xué)校課程的靈魂和教育價(jià)值所在。開發(fā)和實(shí)施基于學(xué)生發(fā)展、切合學(xué)生發(fā)展的研究性校本課程，樹立“學(xué)生發(fā)展本位”的課程理念，實(shí)現(xiàn)國家課程的校本化實(shí)施，讓課程真正服務(wù)于學(xué)生的成長，有力促成學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展和終身可持續(xù)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】校本課程;研究性校本課程;研究性學(xué)習(xí)

【中圖分類號(hào)】G633? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）75-0032-05

【作者簡介】胡先錦，江蘇省蘇州市吳江汾湖高級(jí)中學(xué)（江蘇蘇州，215211）師訓(xùn)處主任，高級(jí)教師。

一、研究性校本課程

研究性校本課程是將研究性學(xué)習(xí)與校本課程進(jìn)行有機(jī)的統(tǒng)整，并由此實(shí)現(xiàn)為校本課程體系注入研究性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)哲學(xué)與信念，以及為研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施提供個(gè)性化、多樣化、選擇性與開放性的課程支撐。研究性校本課程是基于整體論視野而開發(fā)和實(shí)施的課程領(lǐng)域，其根本在于學(xué)習(xí)者面向生活世界和社會(huì)實(shí)踐場域，進(jìn)行自主選擇和主動(dòng)探究的課程領(lǐng)域，體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者基于自身興趣，在教師指導(dǎo)下，從自然、社會(huì)、文化和學(xué)習(xí)者自身生活中選取有意義的主題，進(jìn)行學(xué)科內(nèi)或跨學(xué)科探究的過程。[1]

二、研究性校本課程的開發(fā)與實(shí)施

1.基于課程領(lǐng)導(dǎo)：以課程民主和校本創(chuàng)生為基礎(chǔ)，開發(fā)多領(lǐng)域的研究性校本課程群。

課程領(lǐng)導(dǎo)是課程變革過程中不同課程利益相關(guān)者通過民主合作而進(jìn)行的創(chuàng)新性課程工作，是把民主合作與課程探究或問題解決融為一體，把課程變革實(shí)踐和課程問題的反思批判熔于一爐，并與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)形成有機(jī)整體。[2]我國新課程改革提出“為保障和促進(jìn)課程對不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理”[3]。高中研究性校本課程的開發(fā)，要通過“學(xué)校課程”的創(chuàng)生實(shí)現(xiàn)“國家課程”的二次轉(zhuǎn)化和“再出發(fā)”，引領(lǐng)教師成為學(xué)校課程的主動(dòng)創(chuàng)生者和領(lǐng)導(dǎo)者，而不是國家課程的被動(dòng)實(shí)施者。

（1）將國家課程進(jìn)行適當(dāng)延伸拓展，尋求研究性校本課程的“落地生根”。研究性校本課程是對國家課程的二次轉(zhuǎn)化和創(chuàng)生，通過教師對課程目標(biāo)的研讀，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和發(fā)展需求進(jìn)行創(chuàng)造性實(shí)施。國家課程只有真正轉(zhuǎn)化、創(chuàng)生為校本課程，才能有效落實(shí)課程目標(biāo)和育人功能。例如，我們針對學(xué)生普遍感到難學(xué)的立體幾何，開設(shè)課程“制作動(dòng)畫探究動(dòng)態(tài)幾何問題”;立足物理知識(shí)在生活實(shí)際中的應(yīng)用，開設(shè)課程“物理就在身邊”;結(jié)合高考語文選修閱讀，開設(shè)課程“細(xì)讀紅樓”;從培養(yǎng)學(xué)生語文寫作能力角度開設(shè)課程“向電影學(xué)寫作”;等等。

（2）充分發(fā)掘地域文化和學(xué)校資源，營造研究性校本課程的“鄉(xiāng)土氣息”。任何一個(gè)人的成長都會(huì)不同程度地受到地域環(huán)境、地域文化的影響。可以說，不同地域文化孕育不同的人文精神。以筆者曾經(jīng)工作過的江陰市為例，作為一個(gè)縣級(jí)市，其歷史悠久、有2500年的文字記載史，地理位置特殊、是南北交通的樞紐，民營經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)、有約40家上市公司，人文氣息濃厚、歷史文化名人眾多。我們就從江陰的地域文化出發(fā)，開設(shè)研究性校本課程。如“江陰地方文化探究”“江陰歷史文化探秘”“追尋‘三劉足跡”（江陰“三劉”系劉半農(nóng)、劉天華、劉北茂）、“劉天華音樂”“江陰經(jīng)濟(jì)與江陰精神”等課程。我們還可以結(jié)合學(xué)校環(huán)境、教師自身特長，開設(shè)了諸如“水質(zhì)監(jiān)測與保護(hù)”“校園綠化布局設(shè)計(jì)”“十字繡”“五禽戲與健康生活”“中國象棋攻防藝術(shù)”“走近民國大文人”等課程。

（3）以多元智能和學(xué)生需求為指向，打造研究性校本課程的“私人訂制”。美國心理學(xué)家霍華德·加德納（Howard Gardner）突破傳統(tǒng)智力理論，提出“多元智能”理論，認(rèn)為每個(gè)人與生俱來都在某種程度上至少擁有言語-語言智能、邏輯-數(shù)理智能、視覺-空間智能等八種智能。[4]當(dāng)然，一個(gè)人的多種智能處于相同的地位，并沒有主次之分;每個(gè)人都是具有多種能力組合的個(gè)體，而不是只擁有單一的;個(gè)體間智能的差異在于智能的不同組合。因此，我們就基于問卷調(diào)查結(jié)果開發(fā)個(gè)性化的研究性校本課程，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性潛能的充分發(fā)展。如，基于言語-語言智能的課程“《荀子》選讀”“英語文學(xué)欣賞”，基于邏輯-數(shù)理智能的課程“高中物理實(shí)驗(yàn)探究”“數(shù)學(xué)建?！?，基于視覺-空間智能的課程“‘樂山樂水小導(dǎo)游”“校園綠化布局設(shè)計(jì)”，基于身體-運(yùn)動(dòng)智能的課程“快樂街舞”“女生籃球”，基于音樂-審美智能的課程“劉天華音樂”“圖像創(chuàng)意設(shè)計(jì)”，等等。

2.基于課堂重建：以德性教育和啟蒙精神為意涵，用研究性教學(xué)引領(lǐng)課堂樣態(tài)轉(zhuǎn)變。

課堂教學(xué)是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的重要途徑，也是基本途徑。然而，當(dāng)前，我們的課堂幾乎都是教師“灌輸”（“傳授”）給學(xué)生，體現(xiàn)知識(shí)的間接傳遞，缺乏學(xué)生的自主認(rèn)知和發(fā)現(xiàn)。著名哲學(xué)家海德格爾曾說：“教比學(xué)更難，人們知道這一點(diǎn)，但卻很少思考這個(gè)問題。為什么教比學(xué)更難呢？”[5]我們追求的教學(xué)是引領(lǐng)學(xué)生去學(xué)，引領(lǐng)課堂教學(xué)樣態(tài)的變革。

（1）研究性校本課程強(qiáng)調(diào)德性修養(yǎng)和人性自由，讓課堂浸潤仁愛精神。體現(xiàn)中華民族特色的教育是“德性教育”。德性，即仁心，是善而敏銳的直覺、無私的感情。它讓教育整體地建立在對自己、他人、社會(huì)、世間萬物、日常生活、學(xué)科知識(shí)的關(guān)心、敏感、熱愛的情感和行為之上，使教師“樂教”、學(xué)生“樂學(xué)”。[6]研究性校本課程就是要基于德性修養(yǎng)，又為了德性生長，喚醒學(xué)生的個(gè)體獨(dú)特性，關(guān)注學(xué)生的人性自由。課堂中，關(guān)注優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對學(xué)生的正面熏陶，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)和培養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生的課堂有效參與度，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自身心理、關(guān)注社會(huì)生產(chǎn)、關(guān)注生活實(shí)踐、關(guān)注環(huán)境與資源、關(guān)注科學(xué)發(fā)展，將知識(shí)的探究建基于人性、仁心。課堂中，師生是平等的“學(xué)習(xí)共同體”，注重構(gòu)建積極的師生、生生、生本的立體互動(dòng)。

（2）研究性校本課程強(qiáng)調(diào)教學(xué)生成和課堂開放，讓課堂呈現(xiàn)教育啟蒙。崇尚理性自由與探究、創(chuàng)造，以培養(yǎng)自由個(gè)性和民主社會(huì)為目的，這就是追求啟蒙的教育。研究性校本課程的課堂教學(xué)有既定目標(biāo)，但不拘泥于既定目標(biāo)，我們要求教師要充分捕捉課堂上的“未知”，充分挖掘課堂中的“生成”，關(guān)注課堂中學(xué)生的精彩觀念。課堂不是“去問題化”，而是“生問題化”的，不是對某個(gè)教學(xué)既定目標(biāo)的“收斂”，而是對學(xué)科探究的“開放”。如，筆者的同伴所開設(shè)課程“水質(zhì)監(jiān)測和保護(hù)”的教學(xué)中，教師原定的課程目標(biāo)是以水體的水質(zhì)檢測和定期監(jiān)測為背景，由此學(xué)習(xí)相關(guān)的化學(xué)、生物等知識(shí)，并運(yùn)用相關(guān)知識(shí)進(jìn)行水體保護(hù)，同時(shí)進(jìn)行生命健康、環(huán)境保護(hù)和資源利用的教育。但是教學(xué)實(shí)施過程中，學(xué)生對水質(zhì)的檢測視角、水生生物的分析大大超出了教師預(yù)想，從而產(chǎn)生了諸多非預(yù)設(shè)性問題，隨后的教學(xué)就在生成問題、分析問題、解決問題的螺旋過程中悄然改變著課堂、教師和學(xué)生的問題探究意識(shí)和探究能力。

（3）研究性校本課程強(qiáng)調(diào)情境創(chuàng)設(shè)和問題解決，讓課堂回歸探究本義。情境教學(xué)、問題教學(xué)是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)培育和提升的重要途徑，讓課堂回歸探究的本義，才能讓學(xué)科知識(shí)（或跨學(xué)科知識(shí)）結(jié)構(gòu)化，才能有效促進(jìn)學(xué)生的探究意識(shí)的培養(yǎng)和創(chuàng)造能力的提升。譬如，高中歷史教學(xué)中，對于中國歷史上著名的“商鞅變法”“王安石變法”“戊戌變法”等變法事件，教師往往是識(shí)記性的逐一分析，學(xué)生“學(xué)得沒勁”，教師“教得無力”。在我們的研究性校本課程的教學(xué)中，教師通過教學(xué)資源的重整，共同“穿越”歷史，創(chuàng)設(shè)當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境、政治體制、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和軍事體系等歷史情境，引領(lǐng)學(xué)生從歷次變法的社會(huì)背景、變法過程、變法內(nèi)容、主要人物、變法結(jié)果、失敗原因、歷史影響等多維度展開分析探究，研究歷次變法的共通之處和差異所在。

（4）研究性校本課程強(qiáng)調(diào)教育傾聽和平等對話，讓課堂成為和諧家園。讓教育建立在“傾聽”之上，教育由此成為在教師與學(xué)生以及人與世界的融合，互動(dòng)中創(chuàng)造知識(shí)并追求生活意義的過程。正如美國教育家愛莉諾·達(dá)克沃斯（Eleanor Duckwoth）所說：“……（如果）發(fā)現(xiàn)有人對他們自己的思想感興趣，他們會(huì)成為如饑似渴的學(xué)習(xí)者，即使在那些以前不吸引他們的領(lǐng)域同樣如此?！盵7]研究性校本課程積極強(qiáng)調(diào)教育傾聽和平等對話，在我們的課堂中，師生是平等的學(xué)習(xí)者，是合作學(xué)習(xí)的伙伴，教師是學(xué)生獨(dú)立思想的傾聽者和自由人性的啟發(fā)者，教學(xué)更多的是引導(dǎo)學(xué)生提出自己的觀點(diǎn)（或假設(shè)、猜想），開展自己的探究和創(chuàng)造，并尋求證據(jù)進(jìn)行解釋或佐證，促進(jìn)了學(xué)生溝通與合作能力、自主學(xué)習(xí)能力、表達(dá)能力等核心素養(yǎng)的形成。

3.基于探究學(xué)習(xí)：以學(xué)科探究和學(xué)習(xí)能力為指導(dǎo)，用研究精神保證探究深化。

我國基礎(chǔ)教育課程改革的重點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，倡導(dǎo)自主、合作、探究等研究性學(xué)習(xí)。作為一種學(xué)習(xí)方式，“研究性學(xué)習(xí)”是一種以問題為載體、以主動(dòng)探究為特征的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下在學(xué)習(xí)和社會(huì)生活中自主地發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得結(jié)論的過程，適用于任何內(nèi)容的學(xué)習(xí)，無論是單學(xué)科還是跨學(xué)科，以及活生生的現(xiàn)實(shí)生活、現(xiàn)實(shí)世界。人的探究能力是與生俱來的一種本能，現(xiàn)實(shí)中卻往往是在不斷“淹沒”或“扼殺”這種本能。

（1）研究性校本課程立足學(xué)科深化和跨科整合，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科探究品質(zhì)。有意義探究學(xué)習(xí)不是當(dāng)前學(xué)科知識(shí)的簡單重復(fù)和訓(xùn)練，而是深入理解學(xué)科思想和學(xué)科邏輯，是對學(xué)科知識(shí)的結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、應(yīng)用化的深度學(xué)習(xí)。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的構(gòu)建也不是單一學(xué)科素養(yǎng)的簡單疊加，而往往是跨學(xué)科、綜合性的多學(xué)科素養(yǎng)的集合體。例如，我們開發(fā)的學(xué)科深度探究的課程“高中物理實(shí)驗(yàn)探究”“高中數(shù)學(xué)思想”“生物思維導(dǎo)圖研究”等，這些課程以“項(xiàng)目設(shè)計(jì)”方式引領(lǐng)學(xué)生對學(xué)科知識(shí)展開深入探究。再如，體現(xiàn)跨學(xué)科整合的課程“民俗地理”“向電影學(xué)寫作”“歷史上重大戰(zhàn)爭（戰(zhàn)役）反思”等，則以“課題”形式引導(dǎo)學(xué)生對不同學(xué)科知識(shí)進(jìn)行重組、整合和應(yīng)用。

（2）研究性校本課程強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)和團(tuán)隊(duì)合作，發(fā)展學(xué)生綜合探究能力。探究意識(shí)是與生俱來的，探究能力是后天發(fā)展起來的。探究學(xué)習(xí)能力是促進(jìn)學(xué)生終身學(xué)習(xí)和自主發(fā)展的核心能力，也是學(xué)生適應(yīng)不斷變化的社會(huì)環(huán)境的前提條件，是學(xué)習(xí)興趣、習(xí)慣方法、思維方式、認(rèn)知策略、自我調(diào)控等諸多因素的總和。一方面，課程是學(xué)生的自主選擇，往往是源于自身興趣和需要，其目標(biāo)設(shè)置和學(xué)習(xí)歸因較為科學(xué)，有較高的自我效能感，自主探究意識(shí)較為強(qiáng)烈，自身需求是探究能力培養(yǎng)的前提[8];另一方面，由于“項(xiàng)目”或“課題”的需要，個(gè)人難以完成全部的探究，就必須與他人形成“學(xué)習(xí)共同體”，在合作學(xué)習(xí)的過程中，思維、知識(shí)、態(tài)度等多方面得以借鑒、互補(bǔ)，溝通能力、表達(dá)能力和合作意識(shí)得到鍛煉或加強(qiáng)。

（3）研究性校本課程注重生活探究和實(shí)踐應(yīng)用，提升學(xué)生社會(huì)參與意識(shí)。國際學(xué)生評估項(xiàng)目PISA測試（Program for International Student Assessment）就是考查學(xué)生全面參與社會(huì)的知識(shí)和技能，考查內(nèi)容不限于書本知識(shí)，還包括未來生活中需要的知識(shí)和技能。研究性校本課程關(guān)注學(xué)科知識(shí)產(chǎn)生與發(fā)展的歷史情境，關(guān)注學(xué)科知識(shí)研究與發(fā)展的當(dāng)下狀況，關(guān)注學(xué)科知識(shí)實(shí)踐與應(yīng)用的社會(huì)情境，要發(fā)展學(xué)生運(yùn)用學(xué)科知識(shí)解決社會(huì)生活和社會(huì)實(shí)踐問題的意識(shí)與能力。[9]例如：課程“物理就在身邊”結(jié)合學(xué)生日常生活實(shí)際的“物理問題”“物理現(xiàn)象”“物理前沿”進(jìn)行探究，用物理的知識(shí)去分析和解決實(shí)踐問題;與上市公司（江陰）澄星集團(tuán)共建的“澄星化工實(shí)踐中心”就將真實(shí)的磷化工的工業(yè)生產(chǎn)“搬”進(jìn)了化學(xué)實(shí)驗(yàn)室，讓學(xué)生親身感受“磷”在生產(chǎn)生活中的廣泛應(yīng)用，并借助VR技術(shù)更加直觀地體驗(yàn)化工生產(chǎn);課程“江陰地方文化史探秘”結(jié)合江陰地域特色對江陰的文化、經(jīng)濟(jì)、地理、歷史等展開研究，深入了解不同地域特色的形成。

4.基于真實(shí)評價(jià)：以教育描述和問題解決為方向，用真實(shí)問題力促創(chuàng)新和實(shí)踐。

“真實(shí)評價(jià)”（authentic assessment）由美國評價(jià)培訓(xùn)學(xué)會(huì)ATI（Assessment Training Institute）所提出，是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的一種評價(jià)方式，是基于真實(shí)任務(wù)情境的評價(jià)，它要求學(xué)生應(yīng)用必需的知識(shí)和技能去完成真實(shí)情境或模擬真實(shí)情境中的某項(xiàng)任務(wù)，通過對學(xué)生完成任務(wù)狀況的考查來評價(jià)學(xué)生知識(shí)與技能的掌握程度，以及反思實(shí)踐、問題解決、交流合作和批判性思考等多種復(fù)雜能力的發(fā)展?fàn)顩r。[10]

（1）倡導(dǎo)過程性、描述性評價(jià)，體現(xiàn)研究性校本課程的教育傾聽和教育理解功能。我們實(shí)施研究性校本課程的要旨就是“讓每一位學(xué)生經(jīng)歷完整而真實(shí)的研究過程”，其興趣培養(yǎng)、動(dòng)機(jī)激發(fā)、探究能力、反思實(shí)踐、創(chuàng)新意識(shí)等全部在于探究的過程中，我們應(yīng)該尊重學(xué)生探究過程中學(xué)科思想、獨(dú)特體驗(yàn)的持續(xù)生長，而不只在于探究結(jié)果。同時(shí)，也正是源于過程性評價(jià)的必要，才需要描述性評價(jià)，這才能更好地體現(xiàn)探究學(xué)習(xí)的過程，更能真實(shí)地反映學(xué)生的思想、表現(xiàn)、探究體驗(yàn)，更能真實(shí)地反饋教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)變化，也真實(shí)地描述學(xué)生個(gè)體的獨(dú)特性、生長性。

（2）倡導(dǎo)個(gè)性化、欣賞性評價(jià)，借力研究性校本課程促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的可持續(xù)發(fā)展。聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會(huì)生存》中指出：“把一個(gè)人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個(gè)完善的人，這就是對教育基本目的的一個(gè)廣義的界說。”個(gè)性是一個(gè)人多種品質(zhì)的綜合，是獨(dú)立的、獨(dú)特的、可發(fā)展的。教育在本質(zhì)上就是為了幫助并促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，評價(jià)結(jié)果是否對學(xué)生的發(fā)展具有促進(jìn)價(jià)值，在一定程度上取決于評價(jià)是否具有學(xué)生個(gè)體的獨(dú)特性和個(gè)性意義，是否具有欣賞性和肯定意義，是否具有發(fā)展性和終身意義。研究性校本課程的出發(fā)點(diǎn)就是尊重學(xué)生的個(gè)性需求、提供選擇性課程，既助于個(gè)性發(fā)展，也促進(jìn)終身發(fā)展。

（3）實(shí)施情境性、作品化評價(jià)，以問題解決和實(shí)踐應(yīng)用促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。我國基礎(chǔ)教育改革特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力，而這些恰恰需要在真實(shí)的情境中或者創(chuàng)新作品中得以表現(xiàn)。研究性校本課程所要實(shí)施的情境性評價(jià)是由教師設(shè)計(jì)真實(shí)情境中的真實(shí)任務(wù)來考察學(xué)生的學(xué)習(xí)和思考過程，考察其解決問題的綜合能力，如深度思考、反思、合作、信息素養(yǎng)和創(chuàng)造能力等。作品化評價(jià)就是通過課堂交流、實(shí)驗(yàn)記錄、交流發(fā)言、制作模型、課題報(bào)告等形式的探究作品來客觀、真實(shí)評價(jià)學(xué)生的探究素養(yǎng)的發(fā)展。讓學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)評價(jià)真正回歸生活世界、真實(shí)世界，才能真正有利于學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐能力的培養(yǎng)，才能有效促進(jìn)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的構(gòu)建。

三、結(jié)語和展望

高中研究性校本課程的開發(fā)和實(shí)施，就是要讓每一位學(xué)生經(jīng)歷完整而真實(shí)的研究過程，讓每一位教師成為課程研究者與學(xué)生研究者。實(shí)現(xiàn)校本課程與研究性學(xué)習(xí)的有機(jī)統(tǒng)整，實(shí)現(xiàn)國家課程的校本化，構(gòu)建“學(xué)科本位”轉(zhuǎn)向“學(xué)生發(fā)展本位”的校本課程體系。面對我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀，我們一線教育工作者必須擔(dān)起責(zé)任、深度思考、敢于實(shí)踐、不斷創(chuàng)新，做一名教育的先行者、拓荒者?？梢哉f，教育改革創(chuàng)新，我們正在并將一直走在探索的路上。

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