基于“高階思維”發(fā)展的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

董健

高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或較高層級(jí)的認(rèn)知能力，比如分析、綜合、評(píng)價(jià)等。“高階思維”緣于美國教育學(xué)家布盧姆的“教育目標(biāo)分類學(xué)”， 布盧姆按照認(rèn)知的復(fù)雜程度，將思維過程具體化為六個(gè)教學(xué)目標(biāo)，由低到高包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造。其中記憶、理解、應(yīng)用通常被稱為低階思維，分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造被稱為高階思維。我們當(dāng)前倡導(dǎo)的語文學(xué)科關(guān)鍵能力都是高階思維的外顯形態(tài)，關(guān)鍵能力是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展高階思維的重要切入點(diǎn)。新課標(biāo)所倡導(dǎo)的深度學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)也都是以高階思維的發(fā)展和實(shí)際問題的解決為目標(biāo)學(xué)習(xí)方式。那語文課堂教學(xué)中如何發(fā)展學(xué)生的高階思維呢？筆者在教學(xué)蘇教版高中語文教材必修三“號(hào)角，為你長鳴”的第二個(gè)模塊“底層的光芒”時(shí)，以真實(shí)性情景下的任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)生的合作學(xué)習(xí)、探究性為主要的學(xué)習(xí)方式，在發(fā)展學(xué)生的邏輯思維和提升思維品質(zhì)做了一些有益的嘗試，這里向各位方家請(qǐng)教。

任務(wù)設(shè)計(jì)一：分析作品的人物形象

情景創(chuàng)設(shè)：作為蘇教版高中語文教材的編者，請(qǐng)你簡述一下，你把《品質(zhì)》和《老王》這兩篇文章放在一起并命名為“底層的光芒”的原因。

下圖是一個(gè)學(xué)習(xí)小組中學(xué)生代表用思維導(dǎo)圖所展示的答案。

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，對(duì)于這兩篇文章的教學(xué)，通常都是分開的單篇教學(xué)，雖然說是小說與散文兩種不同文體，但我們的教學(xué)也都是從分析人物形象開始。課堂上教師也多是以“問題”為導(dǎo)向開展教學(xué)，如“格斯拉的身份是什么？格斯拉做靴子與別人有何不同？格斯拉為何餓死？……老王是做什么的？老王有家嗎？老王與別的拉車有什么區(qū)別？老王為我們家做了哪些事體現(xiàn)他的善良？老王為何要給我家送雞蛋？……”這樣的問題來分析兩個(gè)人物形象，推動(dòng)教學(xué)。雖然說沒有什么不可以，但是它明顯地把編者所設(shè)計(jì)的“專題”教學(xué)忽視了，而且這都是以教師為中心的教學(xué)，學(xué)生始終是被動(dòng)的接受，學(xué)生在閱讀中更多的是被動(dòng)的“分析”“歸納”文本，在這種教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)多是比較低級(jí)的思維活動(dòng)，缺少“綜合”“評(píng)價(jià)”“創(chuàng)造”這樣的高階思維。

而筆者在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了一個(gè)教學(xué)情境，讓學(xué)生把這兩篇文章作為一個(gè)專題來研究，探究“底層的光芒”命名的原因。有了這個(gè)任務(wù)之后，學(xué)生完全進(jìn)入了自主學(xué)習(xí)的狀態(tài)，他們以小組為單位，討論專題命名的原因，課堂教學(xué)不再是教師帶著學(xué)生分析文本的過程，而是學(xué)生展示自己學(xué)習(xí)成果的過程。從這個(gè)小組的答案上，我們可以清晰地看到學(xué)生對(duì)于這個(gè)專題的研究還是從“人物形象”這個(gè)角度去入手的。但這個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生的高階思維明顯得到鍛煉，首先是學(xué)生能找出從“底層”和“光芒”這兩個(gè)角度去解答問題，這就是創(chuàng)造性思維;在分析時(shí)把兩個(gè)人物放在一起找出共同點(diǎn)，這就是“分析”與“綜合”;在列舉“底層”與“光芒”特點(diǎn)時(shí)用文本中的內(nèi)容加以驗(yàn)證，是“分析”與“判斷”。

任務(wù)設(shè)計(jì)二：探究作品的主題

情景創(chuàng)設(shè)：如果說這個(gè)專題是僅僅表現(xiàn)“底層”勞動(dòng)人民的誠實(shí)守信、技術(shù)精湛、堅(jiān)守理想、忠厚善良、知恩圖報(bào)的“光芒”，那么高爾斯華綏為何塑造一個(gè)“誠實(shí)守信、技術(shù)精湛、堅(jiān)守理想”的手工業(yè)者在不停地勞作中悲慘地死去呢？楊絳在文章結(jié)尾所說的“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍。”這句話又如何理解呢？

這教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)目的是讓學(xué)生由“知道”走向“不知道”，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，這種“逆思維”是高階思維的重要形式。“對(duì)語文教學(xué)這種從‘知道到‘不知道的過程的研究，現(xiàn)在似乎不多。但筆者覺得，這是語文學(xué)科深度學(xué)習(xí)的第一關(guān)、第一要。其深刻就在于這種‘反向思維過程?！币?yàn)榈谝粋€(gè)教學(xué)情境的設(shè)置，學(xué)生在分析“底層的光芒”命名原因時(shí)，會(huì)非常自然地把這兩文章的主旨理解為對(duì)底層勞動(dòng)人民身上光輝品質(zhì)的贊美，但這樣理解文章的主旨顯然是膚淺的、不完整的、有缺陷的，是需要提高和完善的。所以這里再次設(shè)置情境，用兩個(gè)問題引發(fā)學(xué)生的思考，讓學(xué)生帶著這兩個(gè)問題對(duì)照文本的主體框架和細(xì)節(jié)，發(fā)現(xiàn)其中的矛盾處，不斷修訂甚至否定自己的閱讀初感，以順應(yīng)文本的結(jié)構(gòu)與細(xì)節(jié)。“這個(gè)過程，我們可以稱之為‘用文本干預(yù)自己的理解過程的策略。這是語文深度學(xué)習(xí)的基本方法?！?/p>

“為什么誠實(shí)敬業(yè)、熱愛事業(yè)的鞋匠結(jié)局會(huì)如此悲慘？”這個(gè)問題就引導(dǎo)學(xué)生打開思路，學(xué)生馬上就能想到，除了格斯拉的個(gè)人原因，這里肯定有社會(huì)的原因，回過頭再到文本中尋找相關(guān)的文字細(xì)節(jié)來支撐自己的答案。這時(shí)教師再適當(dāng)介紹一些作者高爾斯華綏及寫作背景知識(shí)，學(xué)生就會(huì)了解文章的主旨是非常深刻的，不僅是贊美了手藝精湛、誠實(shí)守信、熱愛職業(yè)的品質(zhì)，更是警示世人在社會(huì)文明的倒退中需要重視品質(zhì)的堅(jiān)守，同時(shí)還對(duì)傳統(tǒng)手工業(yè)如何在大工業(yè)時(shí)代生存提出了思考。

“我作為一個(gè)幸運(yùn)的人，為什么要對(duì)老王這樣的一個(gè)不幸運(yùn)的人感到愧怍？”這個(gè)問題可能很有難度，名家們對(duì)此也眾說紛紜，學(xué)生可能不能準(zhǔn)確分析“愧怍”的原因，但他們肯定能讀出這句話中作者的情感，而這句話又是全文的“點(diǎn)睛之筆”，是文章的主旨所在。那么學(xué)生同樣就會(huì)發(fā)現(xiàn)自己的“閱讀初感”是有問題的。同樣，再次細(xì)讀文本，體會(huì)作者對(duì)老王的情感，找出一些和“贊美底層勞動(dòng)人民”這個(gè)閱讀初感相矛盾的地方，比如文中作者對(duì)老王的付出，總是物化為用金錢給予回報(bào)：老王給她家送冰，盡管老王說“車費(fèi)減半”，可她堅(jiān)持不減;老王送錢先生去醫(yī)院，“堅(jiān)決不肯拿錢”，可她“一定要給錢”;即使是老王在生命行將結(jié)束時(shí)，給她送去雞蛋和香油，她還是“拿錢去侮辱他”。尤其是“直僵僵地鑲嵌在門框里”“簡直像棺材里倒出來的”“僵尸”“骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會(huì)散成一堆白骨”這段肖像描寫，夸張、冷靜而客觀的聯(lián)想，顯然有作者對(duì)老王的同情與憐憫，但更多的是一種距離感，作者只把老王當(dāng)成熟人，而非親人。讀到這里，學(xué)生也就大概能理解作者提“愧怍”了，那是一個(gè)有良知的知識(shí)分子對(duì)自我、對(duì)他人、對(duì)社會(huì)的思考，沒有鋒芒卻啟人思考。

這樣的教學(xué)情景的創(chuàng)設(shè)和教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施，實(shí)現(xiàn)了一個(gè)從“知道”到“不知道”，再到“知道”的一個(gè)思維發(fā)展過程，這個(gè)過程當(dāng)然不是回到原地，而是螺旋性的上升，這里有一個(gè)學(xué)生的自我否定與自我重新認(rèn)識(shí)，經(jīng)過這樣的訓(xùn)練學(xué)生的高階思維得到了極大的鍛煉。

任務(wù)設(shè)計(jì)三：專題重組

情境創(chuàng)設(shè)：有讀者反映把《品質(zhì)》和《老王》這兩篇文章組成“底層的光芒”專題，好像有點(diǎn)不太合適或者說太過于單薄。作為蘇教版教材編者，請(qǐng)你另找2-3篇文章，重新構(gòu)建“底層的光芒”這一專題，你會(huì)選擇哪些文章，為什么？

這情境的創(chuàng)設(shè)看起來像一個(gè)問答題，但實(shí)際上它是一個(gè)語文活動(dòng)，用課標(biāo)中的話來表述，就是“在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過自主的語言實(shí)踐活動(dòng)積累言語經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)運(yùn)用祖國語文文字的能力”。這種活動(dòng)，不僅是在鍛煉學(xué)生的活動(dòng)能力，更是在提升學(xué)生的思維品質(zhì)。因?yàn)椤八季S”是活動(dòng)的前提，活動(dòng)是思維的外在表現(xiàn)，活動(dòng)最終目的指向的還是思維的提升和語言的運(yùn)用。找文本是一個(gè)外顯的活動(dòng)，其實(shí)很簡單，但更重要的是找什么樣的文本，這是一個(gè)極為復(fù)雜的思維過程。為了能找到合適的文本，學(xué)生必須去閱讀大量的文本，選擇一些以“勞動(dòng)人民”為寫作對(duì)象的文本深入閱讀，發(fā)現(xiàn)這人物身上的閃光點(diǎn)，探究作者的寫作意圖。當(dāng)然好的文學(xué)作品主題從來都不是單一，正如《品質(zhì)》和《老王》一樣，這里就存在一個(gè)價(jià)值判斷和選擇的問題。但正如上文所分析的《品質(zhì)》與《老王》這兩篇放在一起多少有點(diǎn)不適合，一篇是小說，一篇是散文，不同文體，寫法上很難比較;還有格斯拉雖然是做靴子的，他的店“坐落在倫敦西區(qū)的一條新式街道”“是為皇室服務(wù)的”，很難說是社會(huì)底層。再如楊絳的《老王》其實(shí)和魯迅先生的《一件小事》放在一起可能更合適，它們?cè)谫澝绖趧?dòng)人民的同時(shí)，更多是表現(xiàn)知識(shí)分子的自我反省。

在這個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，很多學(xué)生的表現(xiàn)完全超出我們的想象，有同學(xué)選擇了汪曾祺的《歲寒三友》、孫梨的《白洋淀》、歐·亨利的《最后的常春藤葉》不同時(shí)期，不同國家的文章組成專題;也有選擇汪曾祺的《歲寒三友》《故里三陳》同一個(gè)人的三篇小說組成專題;還有選擇《平凡的世界》做整本書閱讀推薦?？赡芎芏嗬蠋煻加X得“選編教材”這樣的事不僅對(duì)于學(xué)生，就是對(duì)于老師來說都是一件不可能完成的事。實(shí)際上我們也并非真地讓學(xué)生去“選編教材”，只是通過這樣的活動(dòng)，鍛煉學(xué)生的篩選、分析、判斷、綜合、創(chuàng)新的能力，通過語言實(shí)踐提升學(xué)生的語言運(yùn)用能力。

長期以來我們語文教學(xué)都是停留在語文知識(shí)傳授的層面，在習(xí)慣的單篇教學(xué)中教師把自認(rèn)為重要的知識(shí)傳授給學(xué)生，或是在一個(gè)知識(shí)點(diǎn)上反復(fù)訓(xùn)練以提升學(xué)生解題能力。但新課標(biāo)理念下的語文教學(xué)是以全面提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)為目標(biāo)的教學(xué)，思維的發(fā)展與提升既是目標(biāo)又是手段。而任務(wù)群教學(xué)、專題教學(xué)將成為教學(xué)的主要形式，項(xiàng)目學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)也將成為學(xué)習(xí)的主要形式，語文學(xué)習(xí)活動(dòng)也將取代傳統(tǒng)的師生問答，這樣的教學(xué)形式與學(xué)習(xí)形式也正是提升學(xué)生高階思維的最重要手段。

[作者通聯(lián)：江蘇宿遷中學(xué)]