農(nóng)村體育教師專業(yè)學習共同體建設(shè)的實踐邏輯

燕 凌，馬 克，李海燕

(1.首都體育學院 運動科學與健康學院，北京100191；2.首都體育學院 體育教育訓練學院，北京100191；3.首都體育學院 期刊部，北京100191)

專業(yè)學習共同體(Professional Learning Communities，簡稱PLCs)始于企業(yè)界對于組織學習能力的管理，隨后由杜弗(DuFour)和艾克(Eaker)引入教育領(lǐng)域，提出建立和發(fā)展針對學習情境的專業(yè)學習共同體。1997年，霍德(Hord)首次提出“教師專業(yè)學習共同體”的概念，將其界定為：“由有共同愿景的教師和教育管理者共同建構(gòu)的團隊，他們在學習中共同探究、相互分享、注重實踐，以此促進教師和學生的共同發(fā)展?！盵1]在全球化的教育變革浪潮中，通過建立教師專業(yè)學習共同體促進教師專業(yè)發(fā)展及學校教育進步已經(jīng)成為各國教育政策關(guān)注的重點問題。

2018年1月，中共中央國務(wù)院下發(fā)了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，提出“加強緊缺薄弱學科教師、特殊教育教師和民族地區(qū)雙語教師培養(yǎng)”；隨后教育部等五部門聯(lián)合發(fā)布了《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》，將“鄉(xiāng)村教師素質(zhì)提高行動”作為教師教育振興行動的重要舉措之一。由此可見，農(nóng)村教師隊伍建設(shè)是國家教育發(fā)展的重要戰(zhàn)略問題，其中農(nóng)村體育教師隊伍質(zhì)量更是關(guān)乎學校體育的均衡發(fā)展以及農(nóng)村地區(qū)青少年的全面發(fā)展問題。本研究基于文獻研究和調(diào)查研究，以專業(yè)學習共同體為視角，深入探討農(nóng)村體育教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，以及通過專業(yè)學習共同體建設(shè)來促進農(nóng)村體育教師專業(yè)成長及其隊伍建設(shè)的措施。

1 專業(yè)學習共同體的內(nèi)涵及價值解析

1.1 專業(yè)學習共同體的內(nèi)涵及價值

專業(yè)學習共同體的概念興起于上世紀80年代末、90年代初，其前奏是學習型組織(The Learning Organization)的實踐。學習型組織致力于通過有意識地激勵組織成員學習，促進知識的創(chuàng)造、獲取和轉(zhuǎn)變，使組織更好地適應(yīng)外部環(huán)境。隨后出現(xiàn)的專業(yè)學習共同體雖亦圍繞“知識促進組織變革”這一主題，但更強調(diào)基于感情、傳統(tǒng)以及承諾的聯(lián)結(jié)，跨越了地域的限制；更強調(diào)實踐性知識，實踐性知識本質(zhì)上是一種默會的知識，需要以參與實踐為途徑獲得；更強調(diào)集體共享的知識，集體共享的知識不是個體知識的簡單疊加，不能依賴于灌輸式培訓，需要基于自主、自覺的反思、協(xié)商與合作。

專業(yè)學習共同體終極目標是追求知識的創(chuàng)生，其關(guān)鍵詞之一是“共同體”，即個體長久維持的團隊及其關(guān)系，個體對團隊目標具有認同感、責任感和使命感，個體成員之間彼此信任、尊重；關(guān)鍵詞之二是“學習”，共同體以專業(yè)性學習為主要活動，通過組織性學習解決問題，個體成員在這一過程中學習化解問題的方法；關(guān)鍵詞之三是“專業(yè)”，指決策源于專業(yè)積累、豐富的經(jīng)驗判斷以及實踐。

專業(yè)學習共同體有5個典型的特征：1)專業(yè)學習共同體成員具有共同的信念與訴求；2)專業(yè)學習共同體成員通過民主的協(xié)商機制進行交流與學習，進行持續(xù)地溝通與分享，并獲得身份的建構(gòu)和歸屬感，專業(yè)學習共同體也因此更需要支持性領(lǐng)導的參與；3)專業(yè)學習共同體擁有共享的知識庫，即“固化了的、共同的資源以及共同體成員之間用于協(xié)商意義和便于學習的行話、術(shù)語”[2]；4)專業(yè)學習共同體成員之間具有異質(zhì)性，“擁有不同的興趣，對活動作出不同的貢獻，并且持有不同的觀點，多層次參與是實踐共同體的成員關(guān)系所必需的”[4]；5)專業(yè)學習共同體具有“自組織”的特征[3]，其并非依賴外部動力驅(qū)動的組織過程或結(jié)果，并非被動地由上級領(lǐng)導制定、監(jiān)督實施，而是教師群體自覺、主動進行自我提高和自我完善的過程。專業(yè)學習共同體促進了教師資源利用的最大化，每個教師都可以成為共同體內(nèi)部資源的提供者和享用者；專業(yè)學習共同體促進了學習型組織的形成與發(fā)展，增進了教師之間關(guān)于專業(yè)問題的交流與探索；專業(yè)學習共同體構(gòu)建了和諧、平等的教師關(guān)系，打破了專家為主、上級為主的教研局面，教師之間是平等的對話關(guān)系；專業(yè)學習共同體促進了反思型教師的形成過程，參與其中的教師將基于專業(yè)問題進行思考、獲得他者的啟發(fā)，進而獲得專業(yè)成長。

1.2 專業(yè)學習共同體與體育教師專業(yè)發(fā)展的耦合

對于體育教師群體而言，專業(yè)學習共同體可促進新手體育教師身份認同的形成，而這種身份認同的過程是自下而上的過程，充分體現(xiàn)了新手體育教師的主體性和主動性，打破了以往封閉的組織文化，即萊夫(Lave)和溫格(Wenger)所說的“合法的邊緣性參與”(Legitimate Peripheral Participation，LPP)。合法的邊緣性參與過程，熟手體育教師(中心)不會過分地要求新手體育教師(邊緣)尊重已有的規(guī)則和習慣，而是鼓勵新手體育教師表達自己的觀點，并針對一些關(guān)鍵問題進行相互之間的協(xié)商和鼓勵，促進彼此經(jīng)驗的分享與專業(yè)水平的提升。當然，熟手體育教師可有多重身份，在參與其他的共同體過程中，既可以是某方面的熟手，也可以是某方面的新手。專業(yè)學習共同體以民主協(xié)商討論為主要交流方式，不會因為參與教師的身份差異而形成偏見。

專業(yè)學習共同體可促進體育教師身份認同的轉(zhuǎn)變，一是個人身份向集體身份的轉(zhuǎn)變，二是單一身份向多元身份的轉(zhuǎn)變。專業(yè)學習共同體形成的基礎(chǔ)是相同的專業(yè)興趣或?qū)I(yè)任務(wù)，體育教師在問題的探討與解決過程中形成了互助、共享的關(guān)系，在觀察、模仿、參與、協(xié)商過程中逐步完成身份的改變，從“局外”走進“局內(nèi)”，成為共同體中的一員；在共同體中是新手，亦是老手，是學習者，亦是施教者；體育教師的理念隨之發(fā)生變化，知識結(jié)構(gòu)得以改善，專業(yè)技能水平得以提升。專業(yè)學習共同體的建設(shè)可以在課堂中發(fā)生，亦可以在校園、社團、家庭和社會中發(fā)生，體育教師的專業(yè)發(fā)展將破除專項、學科、地域的限制。專業(yè)學習共同體基于其科學性、包容性和感召力，促成體育教師身份認同的轉(zhuǎn)變，從而打破原有封閉的組織文化、改變教育環(huán)境中自上而下的管理路徑，提升個體自覺自為參與專業(yè)提升的意識，減少教師之間基于地域、學科、性別等問題所形成的固有看法和偏見，尤其對于農(nóng)村體育教師而言，從專業(yè)領(lǐng)域的邊緣將逐漸走向?qū)I(yè)中心，打破了地域邊緣化和學科邊緣化的界限，構(gòu)筑了更為健康的發(fā)展環(huán)境，從而形成更高的專業(yè)認同感。

2018年1月，中共中央國務(wù)院下發(fā)了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，明確提出要不斷提升教師專業(yè)素質(zhì)能力，在這一形勢下，探索農(nóng)村體育教師隊伍建設(shè)的路徑成為學校體育均衡發(fā)展的關(guān)鍵要素。發(fā)達國家在上世紀就已經(jīng)對教師專業(yè)學習共同體實踐進行了深入探索，通過一系列實踐證明了專業(yè)學習共同體對于教師專業(yè)資質(zhì)提升的重要意義，也充分說明了教師專業(yè)發(fā)展的重要轉(zhuǎn)向，即“從‘專業(yè)個人主義’轉(zhuǎn)向‘學習共同體’”[5]。如何針對我國農(nóng)村體育教師專業(yè)學習共同體建設(shè)的背景與現(xiàn)實困境，提出其構(gòu)筑的路徑是新時代農(nóng)村體育教師專業(yè)發(fā)展的重要突破所在。

2 農(nóng)村體育教師專業(yè)學習共同體構(gòu)筑的困境分析

針對專業(yè)學習共同體構(gòu)筑的現(xiàn)狀與困境，對全國494名農(nóng)村中小學體育教師(其中80.57%為兼職體育教師，19.43%為專職體育教師)進行了問卷調(diào)查；同時對10名農(nóng)村體育教師進行了深度訪談。在對調(diào)查結(jié)果進行整理和分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合相關(guān)文獻研究，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村體育教師專業(yè)學習共同體建設(shè)主要面臨如下困境。

2.1 缺乏專業(yè)學習共同體的組織文化

教師專業(yè)學習共同體是一種“自覺自為”的有機結(jié)合體，其成員基于個體意識的復雜性和多元性，進行平等的交往和對話，從而使教師個體在其特殊性的基礎(chǔ)上獲得新的質(zhì)的規(guī)定性，獲得專業(yè)自覺性，進而成為有機結(jié)合體中的一員。正如戴維·伯姆所言：“共同體的成員之間要有共識；能夠傾聽他人的想法和觀點；不是比賽、辯護，而是在彼此的幫助下有更深的相互理解，從而激活和發(fā)揮集體的智慧。”[6]

我國農(nóng)村體育教師所處組織環(huán)境以集體主義文化為基礎(chǔ)，強調(diào)節(jié)制與隱忍。在集體備課與教研的環(huán)境中，強調(diào)歸屬感，權(quán)力距離較大，校長作為“上司”，擁有合法的指定讓體育教師如何做的權(quán)力，體育教師作為“下屬”一般只能按照校長的指示開展工作。在教研活動中亦是如此，資歷較長的體育教師擁有較高的權(quán)力，對年輕教師進行指導、提出建議，年輕教師擁有較少的話語權(quán)，很少提出自己的想法或是提出反駁。此外，在農(nóng)村體育教師參加體育培訓過程中，將培訓者視為教育知識的專業(yè)權(quán)威，教育行政人員則是教育政策制定和執(zhí)行的行政權(quán)威，體育教師處于邊緣的服從者地位，專業(yè)發(fā)展的資源結(jié)構(gòu)失衡，缺乏合作的可能性和積極性，致使體育教師的專業(yè)知識缺乏建構(gòu)性、情境性和互動性，缺乏專業(yè)學習共同體建設(shè)的核心要素。

2.2 缺乏專業(yè)學習共同體的組織平臺

體育教師專業(yè)學習共同體不是單個個體的疊加，其包含個體但不僅限于個體成員的意志，是以共同的價值標準和行為規(guī)范為基礎(chǔ)而建立的，其建立需要有共同目標指引、共同專業(yè)基礎(chǔ)的組織平臺。我國農(nóng)村地區(qū)，尤其是西南地區(qū)農(nóng)村學?；谔厥獾牡乩項l件，學校之間的聯(lián)絡(luò)較為困難，更需要有組織的教研活動為教師之間的學習探討提供條件。目前能為農(nóng)村體育教師專業(yè)學習共同體創(chuàng)建教研活動平臺的途徑有兩個：一是校內(nèi)的體育教研活動，二是由上級教育行政部門組織的體育教研活動。關(guān)于區(qū)、縣及所在學校開展體育教師教研活動情況的調(diào)查結(jié)果顯示：43.43%的區(qū)、縣一級體育教師教研活動匱乏，39.27%的農(nóng)村學校沒有開展體育教師教研活動，說明農(nóng)村地區(qū)缺乏有組織的體育教研活動，體育學科不受重視使得這一問題更為嚴峻，致使其專業(yè)學習共同體的建構(gòu)機制匱乏、路徑受阻。

2.3 體育教師專業(yè)學習共同體素養(yǎng)的培訓供給不足

體育教師在專業(yè)知識、專業(yè)技能方面的專業(yè)素養(yǎng)是其參與專業(yè)學習共同體的基本條件。我國農(nóng)村地區(qū)體育教師兼職現(xiàn)象較為突出，尤其是小學階段的兼職體育教師比例非常高，很多偏遠地區(qū)農(nóng)村學校里沒有專職體育教師，這使得教師的體育專業(yè)素養(yǎng)十分匱乏。為了有效提升農(nóng)村體育教師的專業(yè)素養(yǎng)，各級教育行政部門及社會公益機構(gòu)展開了大量師資培訓，但仍存在如下問題：1)培訓供給的數(shù)量不足。調(diào)查結(jié)果顯示，僅有2.43%的教師每年參加體育教師培訓的次數(shù)是3次及以上，51.62%的教師沒有參加過體育教師培訓，缺乏持續(xù)、系統(tǒng)的培訓供給使得體育教師專業(yè)能力提升的空間非常有限。2)培訓供給的效果不佳。調(diào)查結(jié)果顯示62.35%的教師認為所參加的培訓作用較大或很大，37.65%的教師則認為很少甚至沒有作用，在訪談中體育教師們反映的突出問題是體育培訓的內(nèi)容不符合農(nóng)村學校的場地、器材條件；培訓的理論性較強，缺乏與實踐的結(jié)合，缺乏情境性、個體性和生成性，應(yīng)用性較差。此外，體育教師從教之前的專業(yè)培訓，即大學期間的學習對從教的作用也很有限，調(diào)查結(jié)果顯示42.71%的教師認為之前的學習經(jīng)歷作用較大或很大，52.02%的教師認為作用較小，5.26%的教師認為無用。3)培訓供給的保障條件滯后，農(nóng)村體育教師參與培訓需要克服諸多困難。調(diào)查結(jié)果所顯示的困難依次是學校工作任務(wù)繁重、交通住宿條件不便利、培訓總結(jié)壓力大、家庭事務(wù)繁重等。許多農(nóng)村體育教師身兼數(shù)職，要處理繁重的學校事務(wù)，很難有時間參與培訓；包班制的情況下，體育教師外出培訓時會導致學生沒人管的問題；西部地區(qū)農(nóng)村學校距離縣城遠、交通不便利等。此外，體育教師培訓多在縣城或是市區(qū)舉行，更是加劇了農(nóng)村體育教師參與培訓的難題。

2.4 體育教師缺乏建設(shè)專業(yè)學習共同體的自覺自為意識

專業(yè)學習共同體的建立在本質(zhì)上是一種基于知識、為了知識而組織起來的聯(lián)合體，其目的是通過知識的共享促進共同體成員的專業(yè)發(fā)展。農(nóng)村體育教師知識共享的基礎(chǔ)是對教學知識自覺的學習與反思、主動參與知識共享合作。一方面，農(nóng)村體育教師能夠意識到專家、同事對于專業(yè)發(fā)展的重要性[7]，但是關(guān)于教學實踐的調(diào)查結(jié)果顯示44.53%的教師很少主動與其他教師進行教學探討，52.02%的教師較少嘗試教學教法的創(chuàng)新，34.82%的教師缺乏教學反思習慣，32.79%的教師是被動參加專業(yè)培訓，這說明仍有相當一部分的老師缺乏主動交流學習、進行教學反思的意識與習慣。此外，小學兼職體育教師由于工作考核的壓力，將主要精力投放在語文、數(shù)學等學科上，加之對體育學科價值缺乏正確認識，所以很少關(guān)注體育教研活動。上述調(diào)查結(jié)果顯示在指向?qū)I(yè)學習共同體的行為上，農(nóng)村體育教師尚缺乏自覺自為的意識。

3 農(nóng)村體育教師專業(yè)學習共同體建設(shè)的路徑探索

3.1 加大農(nóng)村地區(qū)體育師資投入，提升農(nóng)村體育教師的專業(yè)水平

義務(wù)教育均衡發(fā)展是我國教育發(fā)展的重要戰(zhàn)略，義務(wù)教育均衡發(fā)展的核心問題是農(nóng)村教育問題，農(nóng)村教育問題的關(guān)鍵是師資。其中，農(nóng)村學校體育師資的問題更是關(guān)乎農(nóng)村學校體育質(zhì)量的提升、農(nóng)村中小學生的全面發(fā)展。農(nóng)村學校體育教師專業(yè)學習共同體建設(shè)的基礎(chǔ)是有充分的資源保障：1)經(jīng)費投入的保障，例如完善和保障農(nóng)村教師的津貼制度，保證農(nóng)村教師能夠“扎下根”；2)體育教師專業(yè)發(fā)展投入，所謂 “專業(yè)”，即體育專業(yè)知識基礎(chǔ)、體育教師職業(yè)操守、基于體育教師承諾的集體身份、體育專業(yè)自主權(quán)[8]，這需要在師范培訓、在職研修、體育專業(yè)研修、體育課程評價等方面加大政策投入與資源投入，強化專業(yè)資源的均衡分配與共享，為體育教師的專業(yè)發(fā)展提供更多的平臺，提升其學科榮譽感與自豪感。

3.2 建立基于反思、平等、互助的體育教研機制，搭建農(nóng)村體育教師專業(yè)學習共同體的組織平臺

體育教研活動是農(nóng)村體育教師專業(yè)學習共同體建設(shè)的基礎(chǔ)。農(nóng)村中小學體育學科長期不受重視，因此體育教研活動弱化甚至匱乏現(xiàn)象嚴重；行政化的教研文化堵塞了教研活動向?qū)I(yè)學習共同體發(fā)展的通道。從權(quán)力距離的視角來看，教師合作中最具時效性、一致性的形式是“同行之間的橫向合作”，相比教師與高校專家、教研員的關(guān)系，同行之間的關(guān)系更為平等，能夠提供更多的專業(yè)支持、合作機會。

我國中小學教師有著建立專業(yè)學習共同體的文化優(yōu)勢。與西方國家相比，我國的教師文化更強調(diào)集體主義、長期定向文化[9]；長期以來形成的教研組制度及文化為專業(yè)學習共同體奠定了組織基礎(chǔ)，包括集體備課、聽評課、公開課、教研課題等。但是集體文化的核心是“和諧”，所以教師會隱匿個人的觀點，脫離了共同體內(nèi)核，使得教研組織成為“硬造”的共同體，只具備共同體的靜態(tài)特征。傳統(tǒng)的教研活動以限定的教學內(nèi)容為主，強調(diào)問責、服從，具有顯著的官僚主義特點；校長時間主要用在行政管理任務(wù)的現(xiàn)實，更是加劇了上述情況；傳統(tǒng)的教研體制強調(diào)資深教師向新教師的單方面知識傳遞，缺乏知識平等交流機制，一定程度上降低了教師自身參與專業(yè)學習共同體的積極性，削弱了新教師的反思、探究能力。

因此，唯有活動的內(nèi)容指向課程研究、學生成長、教師發(fā)展時，才能充分體現(xiàn)共同體的動態(tài)特質(zhì)。真正的專業(yè)學習共同體中，體育教師勇于進行實踐性反思，不斷擴充、完善和更新自己的觀念，提出富有創(chuàng)意的想法，能夠就事論事展開深入的討論、辯論，沖突解決的過程是共同體文化中的重要部分。正如有學者所言：“缺乏沖突是共同體衰敗的信號之一?！盵10]此外，專業(yè)學習共同體強調(diào)管理者的示范作用以及專業(yè)知識的核心地位，強調(diào)開放、民主、平等、信任的文化。傳統(tǒng)以行政管制為基礎(chǔ)的合作往往很難持久。只有建立基于自覺自為的共同體才能形成持續(xù)性的專業(yè)成長。因此學校管理者與體育教師之間應(yīng)共享教學相關(guān)事宜的決策權(quán)，從管理本位走向?qū)I(yè)本位，使體育教師能充分表達自己關(guān)于教學、學生、課堂的觀點，發(fā)揮體育教師在專業(yè)領(lǐng)域的領(lǐng)導角色。

3.3 推進教師培訓的供給側(cè)改革，提升農(nóng)村體育教師專業(yè)素養(yǎng)

培訓是教師專業(yè)學習共同體建設(shè)的重要平臺及其共同體素養(yǎng)提升的主要途徑。農(nóng)村體育教師走向共同體建設(shè)的挑戰(zhàn)重重：缺乏長期扎根執(zhí)教的職業(yè)信念、缺乏體育教學的專業(yè)基礎(chǔ)、師資培訓“切中要害”的程度不夠、通過培訓供給提升需求水平的力度不夠等。據(jù)此，應(yīng)提升農(nóng)村體育師資培訓的供給水平及其針對性，尤其是針對不同區(qū)域問題、不同學段特征展開針對性的研究與培訓；同時可借鑒別國成熟經(jīng)驗，例如通過立法手段、政策驅(qū)動的方式建立U-S教師教育共同體機制，確定大學與中小學共同培養(yǎng)農(nóng)村體育教師的合法性，保證農(nóng)村體育教師培訓供給的系統(tǒng)性、穩(wěn)定性；體育教師培訓中注重體育專業(yè)知識、技能培訓與體育教學理念培訓的融合，進而通過理念的改變提升其進入專業(yè)學習共同體的意識與水平。

3.4 建立信息化體育教研平臺，打破區(qū)域界線，促進跨區(qū)域?qū)I(yè)學習共同體的建立

農(nóng)村體育教師缺乏優(yōu)質(zhì)的學習資源，西南少數(shù)民族地區(qū)落后的經(jīng)濟發(fā)展條件、特殊的地理環(huán)境使得這一問題更為突出；同一區(qū)域內(nèi)教師的同質(zhì)性亦不利于專業(yè)學習共同體價值的體現(xiàn)。當前，各級各類教育機構(gòu)和學校都在加快信息化建設(shè)的步伐，國務(wù)院辦公廳下發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020)年》中提出“注重加強師德和信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓”“采取頂崗置換、網(wǎng)絡(luò)研修、送教下鄉(xiāng)、專家指導、校本研修等多重形式，增強培訓的針對性和實效性”，這無疑為農(nóng)村體育教師提供了更多的發(fā)展機遇，也使得跨區(qū)域?qū)I(yè)學習共同體的建設(shè)成為可能。因此，應(yīng)建立權(quán)威、專業(yè)、系統(tǒng)的信息化體育教研平臺，為農(nóng)村體育教師教學提供有實際意義的指導與幫助，促進教師之間針對專業(yè)問題的經(jīng)驗交流；其次，專業(yè)學習共同體的建設(shè)伴隨著個體實踐的參與、與他人的互動以及個人故事和經(jīng)歷的分享，因此應(yīng)鼓勵農(nóng)村體育教師在網(wǎng)絡(luò)平臺上的資源“輸出”，提供農(nóng)村體育教師利用鄉(xiāng)村資源展示自己的平臺，以此促進體育教師之間的相互學習，促進農(nóng)村學校體育教學的創(chuàng)新。

我國對教師專業(yè)發(fā)展問題形成認識并逐步付諸實踐始于上世紀90年代，起步較晚；而農(nóng)村體育教師專業(yè)發(fā)展的狀況更是舉步維艱。在教育發(fā)展均衡的目標指向下，在加大農(nóng)村體育教師師資投入的前提下，深入挖掘農(nóng)村體育教師專業(yè)發(fā)展的困境與需求，在此基礎(chǔ)上通過專業(yè)共同體建設(shè)充分利用農(nóng)村學校體育發(fā)展的本土資源，增強農(nóng)村體育教師專業(yè)成長的自覺自為意識，進而促進農(nóng)村體育教師的專業(yè)發(fā)展，是農(nóng)村體育教師隊伍建設(shè)、農(nóng)村學校體育發(fā)展的重要課題。